Projektové vyučování je výuka založená na projektové metodě (Kratochvílová, 2006). Projekt je chápán jako komplexní pracovní úkol, při němž žáci samostatně řeší určitý problém (problémový úkol, problémovou situaci). Pomocí této výukové metody jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých dílčích úkolů, propojených do komplexního celku, spjatého s řešením problémů životní reality. Charakteristickým znakem projektové výuky je nejen cíl, který je představován určitým konkrétním výstupem, tj. výrobkem, praktickým řešením problému, ale i spolupráce a využití průběžné zpětné vazby pro regulaci práce, spolupráce a jejího dopadu.
Projektová výuka je považována za velmi efektivní edukační aktivitu pro rozvoj kompetencí (zkušeností) vymezených v RVP, neboť při takové výuce dochází k osvojení a upevnění nových vědomostí i dovedností a rozvoji osobnostních stránek osobnosti formativní cestou (odpovědnost, vytrvalost, tolerance, spolupráce, komunikační schopnosti, sebekritičnost, aktivita, samostatnost a tvořivost). Projektová výuka také napomáhá k začleňování mezipředmětových vazeb a průřezových témat do výuky.
Za ideového otce projektové výuky je považován americký filozof, pedagog a psycholog, John Dewey (1859 -1952), zastánce pragmatické pedagogiky.
John Dewey je tím také "praotcem" klíčových kompetencí, neboť, pragma je čin a kompetence je prostě zlepšovaná zkušenost.
Cílem projektového vyučování není předání velkého množství poznatků do sešitů a paměti žáků, v co nejkratším čase, nýbrž rovnoměrné formování osobnosti žáka ve všech dostupných rovinách a vývojových krocích. Chce vést žáky ke konstruktivitě, samostatnosti, aktivitě a tvořivosti, a proto staví na principu svobodné volby, spojené s osobní tvořivostí a konstruktivností a co největším spojením obsahu a užitku výuky se životem. Svobodná volba není jen směr rozhodnutí, ale také sousto, které chce žák zvládnout a intenzita vlastního krokování (zóna nejbližšího vývoje). Velká složitost je většinou zvládnutelná prostřednictvím menších "krajíců a kroků".
Představení problémové situace v hlavách několika žáků přinese vždy rozdílný obraz o vidění a řešení problému. Každý žák si uvědomuje jinou část funkčnosti a problematiky ve viditelném a dostupném celku. Každý žák do problematiky promítne nejen své představy o řešení, ale také představy o svém zapojení, ve kterém chce být přirozeně úspěšný. Záleží na jeho zkušenosti, kde a jak odhaluje problém či nazírá řešení, které velmi často leží na hlubší úrovni, než je na první pohled vidět. Spojitost indikace a skryté podstaty si vyžaduje řadu (meta)zkušeností a systémového vidění projektu v jeho věcných a procesních částech, v hodnotách jeho cílů a v zapojení lidského potenciálu.
Učitelé si mohou tuto metodu osvojit postupně.
Např. seminář a dílna: Projektové prvky v konvenční výuce
Projekt je komplexní, reálný a smysluplný úkol (problém či téma), s nímž se žák nějak identifikuje, využívá své svobodné vůle a přebírá za jeho průběh a výsledky odpovědnost. Nemůže, než používat vlastní hlavu, ruce a srdce, ať už zpracovává individuální část projektové práce nebo je zapojen ve spolupráci s ostatními. To, co se odehrává v hlavě je přehledně vystiženo ve známé Bloomově taxonomii, která charakterizuje lidské myšlení, někdy pomocí operací, jindy pomocí cílů.
Na BT není hned patrné to nejdůležitější.
Čím vyšší myšlenková operace ..
► tím více vznikají motivační hormony
► tím více se učení zúčastňuje osobnost žáka
► tím více se mohou rozvíjet kompetence
A to vše prostřednictvím Demingova cyklu,
jehož součástí se žáci svým zapojením stávají.
Používání projektové výuky či projektové metody ve výuce opravňují nejen požadavky současné (moderní) společnosti, ve které se mají žáci později uplatnit, ale zejména smysl mentálních operací, sociálních interakcí a hodnototvorných cílů, užitků či dopadů, které projektová výuka může přinést a umocnit tak učení. Projektové pojetí výuky přináší řadu komplexních učebních situací, které vyžadují zapojení hlubšího a systémového myšlení nejen na straně žáků, ale přirozeně i na straně učitelů.
Projektová výuka vychází také z nového pojetí pohledu na dítě, na které je nazíráno jako na osobnost. Jeho dispozice, potřeby a zájmy je možné respektovat a rozvíjet ve všech možných dimenzích. Žák není pouze objektem edukační činnosti, ale jejím akčním subjektem, do úrovně jeho metakognitivních, emočních a volních schopností. Projektová výuka odpovídá na současné potřeby pedagogiky, která směřuje k rozvoji osobnosti a kompetencí, kde znalost je nejen substrát a pojivo, a kde dovednost je postavena reflektované zkušenosti.
V centru projektového snažení je komplexní úkol, který má svá místa pro společné zapojení aktérů. Musíme si uvědomit, že organizace práce v jedné hlavě je vždy snazší, než ji domluvit a prosadit napříč uvažovanou skupinou. Sladění pracovních a učebních kroků ke spokojenosti žáků je podstatnou podmínkou učebního pokroku a užitku. V reálném životě se každý člověk přesvědčí, že většina z toho, co si naplánoval není uskutečnitelné bez toho, aby přehodnocoval a vylepšoval svůj postup. Proto centrální úlohu každé konstruktivní práce tvoří zpětná vazba, která hodnotí, a následné hledání lepšího řešení. A hodnotit lze vše, co projektové úsilí podmínkově a realizačně umožňuje.
Pokud rozšíříme Demingův cyklus o důležité stavební prvky konstruktivity, která má vést k cíli a užitku, nesmíme zapomenout na projektové podmínky, lidský faktor a průběžnou zpětnou vazbu. Tak lze vytvořit uvedené schema, které nazýváme Cyklický model implementačního pokroku = CMIP©. V něm je přiznáno, že práce vyžaduje opakované zlepšování, a to nejen na jejím začátku, když se věci teprve učíme, ale vlastně neustále, neboť do hry může vstoupit nečekané narušení zvyklých podmínek a postupů. Tím se i plán musí stávat do jisté míry pružný. Projektové úsilí tedy vždy zůstane cyklické a jeho životní cyklus bude efektivní a možná i kratší, pokud budeme mít k dispozici potřebné informace o těchto "stavebních prvcích konstruktivity".
Projektové, hlubší a systémové myšlení, vznikne a bude účinější tehdy, pokud si aktéři (žáci i učitelé) uvědomí vliv a váhu všech těchto projektových prvků. Ty jsou rozdílně vlivné a zároveň jsou ovlivňovány průběhem práce a učení. Lidé mohou vytvořit lepší podmínky pro průběh projektu už jen tím, že správně obsadí týmové role a zejména tím, že sdílí důležité informace. Tam, kde zpětnovazební informace pro regulaci chybí, vždy ovlivní společnou práci hodnotové vědomí jednotlivých aktérů, tedy jakási důležitost cílů a procesů, kterou jim přikládají, a která nakonec ovlivňuje jejich rozhodování. Čím horší je kultura společenství, tím více lidé prosazují jen své cíle a svá řešení.
Úspěšnost (kvalita a užitek) edukačního využití projektové metody stojí zejména na zvyklé kultuře, kterou škola nejen papírově vyznává, ale také žije. Je v ní vloženo úsilí mnohem delší, než je epizoda projektového dne a bude mít zásadní vliv na kulturu edukační práce. To vyžaduje určité, a někdy nemalé volní úsilí. Kultura je dána hodnotami, které lidé ctí a také emocionálním souzvukem, který lidé při tom prožívají. Úloha regulace KULTURY (lidé) a STRATEGIE (dokumenty) je pak nedílnou součástí učení. Proto by žáci měli zakusit toto hodnoto-tvorné úsilí, které není bez lidské vůle, která přirozeně naráží na překážky.
Dobře zvládnutá projektová výuka přinese užitek nejen do výsledků učení, ale i do kvality kultury. Čím více lidé "kulturně rezonují", tím lepší je průběh i přidaná hodnota výuky.
Příznačný pro
