Facebook

Sebeučící se organizace - SUO

management školy sebeučící se organizace - SUO profesní rozvoj učitelů organizace učení konstruktivismus


Sebeučící se organizace je taková skupina lidí - komunita, kteří se snaží zlepšovat svou osobní a společnou práci, své chování, vědomosti a dovednosti, potřebné pro současnost i budoucnost. Pojmenování "sebeučící se organizace - SUO" je charakterizována procesuálním učením a formativní kulturou, v níž je podporováno experimentování, zpětná vazba, spolupracující bádání, hledání a sdílení hodnot a hodnocení kvality a také výměna dobré praxe, jak mezi učiteli, tak mezi žáky. (Role žáka a učitele není dána věkem.) SUO je význačná tím, že hledání zlepšení a práce na zlepšování je cyklický proces, který sice není nepřetržitý, ale zárověň nikdy nekončí a dovoluje zlepšovat společnou práci spojeným úsilím. Kultivuje jedince jako sociální osobnost, tedy v jistém omezení jeho seberealizace, ale pro větší kvalitu a souhru týmové práce a tím i smysl komunity.

 
 

Škola pracující na principech "učící se společnosti" se vyzačuje zejména ..

 

- přístupem k učitelům jako k osobnostem a odborníkům
- vytvářením podmínek pro rozvoj kvality učitelů a jejich práce
- podporou učitelů jako leadrů nebo koučů
- velmi dobrou vzájemnou informovaností .. a tedy i zpětnou vazbou
- spoluprácí jako základním kamenem zvyšování kvality práce
- vzájemným sdílením zkušeností a dobré praxe
- zapojováním nových členů organizace (učitel jako mentor)
- snahou prosazovat celostní pohled na školu
- proaktivním chováním, jako synonymem adaptability
- pozorností věnovánou i zdánlivě méně významným věcem

Modifikace dle Pol, 2007

 

     
Učit se, dnes neznamená nalít do sebe jezero informací, ale nabyté znalosti ověřovat v praxi a vylepšovat jejich použití, jejich interpretaci a sdílení.


Formativní SUO je pro školu "zásadní integrující koncept" její životaschopnosti, neboť podporuje její cílevědomé, sociální a proaktivní chování, růstové myšlení a tím i její adaptabilitu.

Řízení školy konceptem SUO představuje pro vedení školy vyšší nároky z hlediska uplatňování formativních stylů řízení a odpovídajících kompetencí v oblasti motivace, personálního řízení, sdílení vizí, plánování, atd. V takto uplatněném konceptu dochází ke zlepšení komunikace, schopnosti kreativně a ohleduplně rozvíjet a realizovat nápady či podporovat kvalitní proces společného řešení. Ze všech těchto činností se člověk učí a ve všech těchto činnostech nabývá zkušenost. Součástí SUO je průběžná reflexe, ať už na platformě organizované diskuse nebo s využitím průběžné evaluace.


Koncept SUO rozvíjí a formuje nejen dovednosti a návyky žáků, ale i skutečnou profesionalitu učitelů. Informace k takovému formativnímu řízení je potřebné sdílet pomocí reflexe, a pokud je uskutečňována prostřednictvím evaluačních nástrojů, pak s pomocí "komplementární zpětné vazby". Jde o takovou reflexi, která dovoluje podat celostnější obraz o činnosti a kvalitě, než dosud nabízely tradiční indikační nebo monitorovací nástroje (statistické dotazníky), které se chovaly spíše jako "check-listy".


Pro zdravou, sebeučící se organizaci má zásadní význam evaluační reflexe, která se dívá do minulosti, aby mohla zlepšit budoucnost. SUO se tak učí ze svých činností a prosazuje zlepšení ve prospěch lidí.
Optika reflexe se nedívá jen na výkony a výsledky, ale zajímá se o pracovní podmínky, smysl práce a interakce lidí, aby mohla být optimalizována kultura školy.


 
 

Důležitým, až fundamentálním nástrojem sebeučící se organizace je "formativní evaluace" ve službě reflektivní zpětné vazby.  Designem a skladbou indikátorů vytváří systémový obraz aktuálních podmínek, dění a kvality, čímž monitoruje komplexitu implementačních prvků a jejich kapacit. Monitoruje přenos změřené zkušenosti a jejího konstruktivismu, včetně lidského faktoru. Priorizuje potřeby a cíle a tím potvrzuje realizovatelnost vize. Podporuje kolektivní implementaci neboť kvantitativně i kvalitativně sdílí mapované a měřené zkušenosti. Umožňuje zlepšovat používanou zkušenost a začleňovat ji do vzájemné spolupráce, čímž rozvíjí kompetence aktérů jak ve směru výsledků, tak v oblasti vzájemné péče o podmínky. Formativní evaluace s komplementárními indikátory © synergizuje podmínky, rozvoj kompetencí i vzájemné učení.

 

 



Organizační učení je možné chápat jako seberegulovanou konstrukci poznání, která probíhá v kognitivním, afektivním a metakognitivním plánu sociálního prostředí. (upraveno dle Leithwood, 2000)

Tím vytváří pracovní a učební klima, jehož kvalita je asi nejvíce zřejmá z toho, jak jednotlivci a skupina pracuje se zpětnou vazbou, jak pracuje s chybou a jak využívá emoční inteligenci.

Tím také pečuje o svůj WELLBEING.




 

 

   
Atributy učící se organizace 
(Upraveno dle Tichá,1999)
     
01 Učení jako součást formulace strategie Strategie organizace je vědomě strukturována tak, aby umožňovala učení, a učení je součást zpětné vazby, využívané k upřesňování vývoje společné progresivity a efektivity komunity.
02 Participativní přístup Všichni nebo valná většina členů organizace mají šanci přispět nebo se spolupodílet na tvorbě strategie. V ideálním případě tak činí ve spolupráci s ostatními zájmovými skupinami tak, aby strategie respektovala a podporovala různorodé zájmy.
03 Sdílená informační struktura Informační technologie jsou využívány nejen k automatizaci zpracování dat, ale hlavně k zpřístupnění a sdílení informací o podstatných záležitostech organizace, aby všichni pracovníci měli možnost podílet se na jejich řešení z vlastní iniciativy.
04 Vnitřní výměna Vysoká míra vnitřní výměny informací a zkušeností, která jde napříč odděleními, funkcemi, jednotkami, aby se pracovníci z různých organizačních jednotek navzájem vnímali jako partneři procesu učení.
05 Pružný systém odměňování Větší pracovní autonomie a větší míra delegování úkolů vyžaduje pružný systém peněžního i nepeněžního odměňování, aby bylo možné zohlednit individuální potřeby, výkony a odpovědnosti.
06 Podporující kapacity a struktury Široký, pružný koncept, podporujících podmínek, který zahrnuje vytváření sítí, regulaci procesů a procedur, podle měnících se nároků, cílů a výstupních požadavků.
07 Sběr informací o vnějším prostředí Průběžný sběr informací o vývoji vnějšího prostředí a jeho distribuce k vnitřním uživatelům.
08 Inter-organizační učení Využití zkušenosti jiných organizací k vlastnímu učení a využití různých forem takového učení.
09 Atmosféra podporující učení Podpora experimentování a inovací, včetně jejich reflexe (kladení otázek, zpětnou vazbou, hodnocením).
10 Příležitosti osobního rozvoje Podpora osobního a profesního růstu každého člena organizace.

 


A jak by to mělo být ve škole?
 
Koncept sebeučící se organizace využívá edukačních sociálně-konstruktivistických prvků pro proces učení, jeho regulaci a organizaci
Hlavní principy konstruktivistické teorie

1) Zaměření na žáka-studenta znamená, že:

- při učení je akceptována autonomie studenta (jeho vůle, vlohy, potřeby, ..)
- zásadní význam pro učení má reflektivní zkušenost studenta (jeho dosavadní znalosti, zážitky, postoje, zkušenosti, ..)
- klíčem k učení je vhodná motivace studenta (podporující jeho zvídavost, iniciativu)

3) Žák-student ve své roli:

- je zodpovědný za vlastní učení se (svoboda volby, důvěry a rozhodování)
- organizuje si vlastní práci (rozhodování je iniciativní)
- se učí nejen novým poznatkům a zkušenostem, ale také způsobům, jak se učit, k formování využívá prožitku a reflexe
- využívá nových technologií (internet, software, modelování)

2) Učení je proces, který:

- probíhá v kontextu (k cílům, ke zkušenosti, perspektivám, předsudkům, obavám studujícího)
- podporuje dialog (mezi žáky, mezi učiteli, učiteli a žáky)
- učení vyžaduje čas k reflexím, ke sdílení a vyzrávání
- je zaměřen na hlubší porozumění, hledání pravdy, souvislostí a argumentaci
- proces učení aktivuje vyšší hladiny Bloomovy taxonomie
- konstruktivistické učení pracuje s vědomým rozhodováním a navazuje na odpovědnost

4) Učitel ve své roli:

- plní funkci facilitátora a moderátora (podněcuje, podporuje aktivitu sebeučícího se žáka, podněcuje skupinu)
- plní úlohu průvodce (navrhuje, doporučuje, vybízí k tvořivosti a kritickému myšlení, mentoruje = klade dobré otázky)
- využívá možností, potřeb a silných stránek studenta, podporuje jeho týmovou roli
- sám se průběžně učí z vlastní i společně sdílené zkušenosti

 

 

V případě pomoci škole (organizaci), která si o to řekne, je potřeba zjistit jakou pomoc vlastně škola potřebuje. Bude-li v jejich silách nebo musí být zajištěna externě. Je-li něco nefunční nebo s překážkami, např. komunikace. Lidé v organizaci si nemusí uvědomovat všechny příčiny, souvislosti i dopady případných problému. Pokud pozorně prozkoumáte uvedený obrázek, je z něj patrné, že výsledky práce (kvantita, kvalita, užitek) jsou závislé na řadě řetězových, činnostních a strategických prvků. Jestli má dojít k nápravě, je nutné prozkoumat články (aktivit, podmínek, předpokladů, kontextů), které jsou "živnou půdou" pro výsledky lidského snažení. Má-li být organizaci pomoženo, musíme prozkoumat harmonii vazeb nejen mezi výsledky a předchozími činnostmi, ale také mezi všemi jednotlivými podmínkovými články.

Akčním průzkumem můžeme evaluačně změřit, soulad hodnot a podmínek, soulad předpokladů a aktivit a nakonec soulad hodnot a dopadů. V obrázku níže jsou obecné typizované otázky, které pomohou k takovému rozlišení.

Typickým příkladem problémů a tedy případné vady, bývá nesoulad hodnot a aktivit. Lidé v organizaci, pokud mají formálně existující "dokument vize", ale protože se s ní vnitřně neztotožnili, dělají svěřenou práci každý po svém, v optice svého smyslu. Někdo rozvíjí osobnost, někdo chce jako výsledek dovednosti, někdo kompetence, někdo znalosti. Mají sice pocit, že svou práci dělají dobře, ale doslova přehlížejí, že vize svými body definovala očekávané výsledky, které však nenastávají. Neztotožňují se na důležitosti cílů nebo činností. Nejvyšším dirigentem je tedy sdílené a souhlasné "hodnotové vědomí", které se v důsledku stává regulátorem aktivit a činnosti. Hodnoty jsou pak to, podle čeho rozeznáváme, co je správné, pokrokové či užitečné. Hodnoty jsou pak to, podle čeho poznáváme zda svou práci děláme dobře. Výchozí i cílové hodnoty vymezují potřebné podmínky, které je třeba zajistit, abychom cílů dosáhli. A plán musí být takovou metainformací, která umožní všem se zorientovat v kauzalitě pracovních aktivit a rolí, abychom to všechno zvládli.
 


 

   

Organizační učení = OU

OU často nutně neznamená dělat něco navíc, ale spíše dělat tytéž věci jinak.
OU si žádá vedení, akcentující spolupráci a skutečné zapojení lidí do širšího chodu školy.
Předpokladem OU je kultura, která podporuje rozmanitost a dialog.
V rámci OU probíhá v mnoha komplexních vztazích řada kognitivních, činnostních, afektivních a hodnotících procesů.
OU se dynamicky rozvíjí v různých a na sobě ne vždy přímo závislých fázích.

Dobrým prostředkem podpory OU jsou metody akčního výzkumu a akčního plánování.

Modifikace dle Mitchell a Sackney, 1998



Péče o organizačního učení přináší důležité "metazkušenosti", díky kterým se komplexněji učíme a více si pamatujeme.



 

 


1) Podstata systémového myšlení spočívá především ve změně myšlení, tedy ve schopnosti vnímat spíše vztahy než lineární řetězce příčin a následků a také ve schopnosti vnímat spíše procesy změny než okamžité existence či stavy. (Peter Michael Senge, 2009)


Každá organizace lidí, která uvnitř i navenek spolupracuje, také uvnitř i navenek komunikuje.
Zpětná vazba se může týkat plánu, cílů, podmínek, lidí a jejich skutků, procesů, kontroly a také inovačních nápadů = PDCA.

2) Východiskem systémového myšlení je zpětná vazba pomáhá v osvojení si schopnosti rozpoznávat "typy" struktur, které se znovu vracejí. V rámci systémového myšlení v případě zpětné vazby o širší koncepci. Zpětnou vazbou je míněn jakýkoli oboustranný tok vlivu. Nic není nikdy ovlivňováno jen jedním směrem. (Peter Michael Senge, 2009)


3) Při osvojování systémového myšlení se vzdáváme předpokladu, že existuje nějaký jednotlivec nebo činitel, který nese odpovědnost za všechny problémy, které vytváří systém. Odpovědnost sice neseme všichni stejnou, ale k růstové změně můžeme přispět každý jiným dílem.
(Peter Michael Senge, 2009)

 


 



Ukázková mapa komplementární syntetické evaluace © jako systémové schéma provázanosti evaluačních baterií
(Tuto vazebnost zajišťují komplementární evaluační nástroje.)

 

Evaluační komplement vychází z ojedinělé evaluační metodiky tzv. "komplementárních indikátorů".

Syntetická evaluace pak zahrnuje systémovou indikační optiku, která pracuje pro reflexi projektového přístupu.


Evaluační komplement© je založen na zákonitých projektových procesech a vazbách. Respekuje relevance důležitých implementačních procesů, které umožňují regulovat a optimalizovat společnou projektovou práci. Evaluační komplement© je sestavován na míru a na klíč podle požadavků konkrétních organizací, akčních plánů či strategií. Analytické evaluační výstupy poskytují ucelený obraz o životě, užitečnosti a udržitelnosti cílů a opatření.


Z výsledků takové vícehlediskové zpětné vazby můžeme spolupráci nejen optimalizovat, ale také se z ní přímo systémově a formativně učit.


Evaluační formativní komplement © je funkční součástí autorizované aplikace Portfolionet©.

 

 

Přítomnost průběžné
zpětné vazby.

   


Sebeučící se organizace je taková organizace, která umožňuje svým učení členům a sama sebe neustále tranformuje (Pedler, 2000). Učení probíhá u jednotlivých členů, skupin, týmů, celé organizace a dokonce i v okolí, do kterého organizace působí.

Model, uvedený na obrázku, propojuje všechna důležitá východiska, funkcionality i cíle organizace SUO tak, aby bylo podporováno organizační učení. V organizaci, kde nejsou tyto jednotlivé funkcionality propojeny, nelze mluvit o její konstruktivitě, kvalitě a efektivitě.

Funkcionalitu v propojeném systému, který si ve svých interakcích rozumí, zajišťuje zejména zpětná vazba. Ta poskytuje jednotlivým částem provázanost a informační kooperativitu, ze které čerpají aktéři SUO nejen pro regulaci práce, a i pro své průběžné učení. Očekávaným smyslem a užitkem SUO jsou tři stavební, procesní i cílové funkce, korespondující se synergickým klíčem©. viz. obrázek v pravo. ► Organizované poznávání + reflektovaná zkušenost + hodnotová ukotvenost činí sebeučící se organizaci synergickou. (Šrámek, 2022)

 

   

 


         

     

SUO a systémová zkušenost

V každé minulosti byla získána nějaká zkušenost, která nám slouží k přítomnému rozhodování. (1)

Musíme však umět změřit a analyzovat priority (2), neboť lidé se rozhodují podle svých zájmů a potřeb. Pro každou budoucnost se pak můžeme rozhodovat odpovědněji, když známe hodnotu zkušenosti.

Abychom to dokázali, potřebujeme změřit zkušenost. (Nejen to, co se dělo.)

Pokud máme k dispozici nerozloženou informaci, můžeme vidět na zkoumaný problém optikou zkušenosti a budoucnost naplánovat s větší jistotou (3).

Viz. komplementární indikátory


 



Formativní evaluace potřebuje formativní optiku, aby viděla na věci, které zlepšují lidskou činnost a učení.

 

 

Pro lidi platí složitější pravidla informačních toků, než pro stroje. V běžném mezilidském rozhovoru si sdělujeme nejen to, co se děje, ale také to jaké to má dopady a jaký to má význam. Pokud sdílíme takovou informaci, pak dochází k většímu porozumění.

Zkušenost, obohacená o hodnotové aspekty se stává metazkušeností.



Nejbohatší učení nastává při reflexi a sdílení metazkušeností.



 

 

Skrze učení jsme schopni konat to, co jsme dříve nemohli, neboť jsme to ani neviděli. (Peter M. Senge, Pátá disciplína)
 

Motto: To, jak vnímáme životní hodnoty, nás činí vidoucími nebo slepými.
( = Problémy a nedostatky je možné řešit pouze na úrovni, která leží hlouběji, než na které se projevují.)

 


 

Synergický klíč
pro rozvoj školy
v modelu SUO

 

- zaměření na správně cíle
- podmínky k jejich dosažení
- znalost metod a postupů
- soulad vůle a smyslu práce
- formativní evaluační optika
- společné sdílení zkušeností

       

Každý pracovník musí vědět, co má dělat. To se dá nastavit na začátku lidské spolupráce, ale stejně tak důležité je toto "nastavení" průběžně reflektovat a případně upravovat. Formativní evaluace by tedy měla mít ve svých reflexních nástrojích pro týmovou spolupráci takovou optiku, která zrcadlí uvedenou potřebu. Přiměřená shoda na hodnotících hlediskách a jejich zajištění je dobrým východiskem pro SUO. Srozumitelnost a vyváženost těchto hledisek je funkčním příslibem pro porozumění a harmonickou spolupráci. Proto koncept SUO podporuje optimalizaci efektivního učení a jeho dobrých podmínek, tedy i WELLBEING.


Pro účinnou evaluaci v modelu SUO jsou připraveny tzv. komplementární indikátory©, které měří uvedenou implementační zkušenost.


K synergii se přibližujeme průběžnou zpětnou vazbou, která dává "in-formace" o naší zkušenosti a rozhodování. Cíle se rodí z hodnot a činy ze smyslu.


 

 

Sebeučící se organizace stojí na podpoře a rozvoji individuální a skupinové zkušenosti, jejíž rostoucí úroveň a kvalita je podporována sdílenou vizí, otevřenou komunikací a reflexí. Proto svorníkem kompetenčního modelu musí být evaluační optika s formativními funkcemi. Jinými slovy, vše stojí na formativní zpětné vazbě a schopnosti tvořivé, individuální a týmové aktualizace + adaptace.
Více informací v záložce - V SUO jde o pokrok

 



Sebeučící se organizace nemůže být úspěšná, pokud nerozumí vlastním cílům, podmínkám a procesům práce, a dokud nevidí užitek svého úsilí. Jejím výstupem a dopadem není jen učení a znalosti, ale také společné klima, které poskytuje dobré podmínky pro sdílené učení a spolupracující vztahy. SUO je tedy organizované úsilí ve směru společného smyslu s rozdělením rolí a uplatnění přirozeného potenciálu lidí, včetně potřeby vlastního růstu. Pro spolehlivou průkaznost takového dějství bychom se mohli opřít o zjednodušenou evaluační optiku, vidět tak podstatné aspekty (síly) SUO a hledat její užitečné uplatnění. Je přirozené, že v rámci různých opatření budou mít různě zapojení lidé jinou zkušenost s jejich realizací.
 



 


Z uvedených ukázkových graflů z praxe lze mj. dovodit, že do některých manažerských opatření se daří informačně zapojit asi 50-60% aktérů, společného plánování se účastní asi 20% aktérů, procesní úsilí je také asi na 20%, sdílení zkušeností (účast na zpětné vazbě) se týká asi 40-60% aktérů a užitek zakouší asi jen 30% aktérů. Lze se domnívat, že práci, týkající se předmětných opatření vykoná asi 20% aktérů (respondentů), kteří mají přímou zkušenost s řešením problematiky a proto nelze zatím dosáhnout většího společného (pochopeného) užitku než 20 až 40%.
 



Konstituční a implementační oblasti (principy) SUO lze vidět také v systémovém přístupu pro budování wellbeingu dle dokumentu SKAV z  r.2021  - Jak zlepšovat učení, wellbeing a rovné šance žáků v ČR prostřednictvím středního článku. Do těchto popsaných oblastí je možné promítnout různá opatření, směřující k plošnému a synergickému užitku pro zlepšování wellbeingu a tím i výsledků učení žáků. Zamýšlená opatření zahrnují všechny aktéry vzdělávání, nejen žáky. Tato implementační optika vytváří systém pro pochopení a pomáhá zapojovat skutky lidí do "funkčního soukolí". Umožňuje tak zvyšovat profesní ochotu a kapacitu pro organizaci, která chce budovat a rozvíjet nejen znalosti, ale i kompetence.

Klenbovým svorníkem organizačního učení je vždy ZPĚTNÁ VAZBA.  Kdo používá zpětnou vazbu, analyzuje její smysl a proporce, vidí lépe dopředu a umí se lépe rozhodovat.
 

1) Systémový přístup 2) Respekt k člověku 3) Aktivní zapojení aktérů 4) Očekávání úspěchu 5) Partnerství a spolupráce 6) Zajištění bezpečí 7) Opatření založená na důkazech (evaluační analýza)
- participace aktérů na různých úrovních
- režijní organizace
- zohlednění individuálních, instinktivních a růstových potřeb
- inkluzivní prostředí
- nikoli jen do informovanosti, teorie a kontrolní administrace
- i formálnost je ztráta času
- uplatnění růstového myšlení a formativní pedagogiky - vytváření podmínek a opatření pro spolupráci
(plánování, činy, reflexe)
- podmínky a opatření pro emocionální a fyzické bezpečí - využití výzkumu a reflexe pro subsidiaritu, optimalizovanou implementaci a sdílené učení

 

organizace učení projektová organizace plánování a implementace projektové řízení


Mnohé skvělé strategie končí na tom, že se je nepodaří proměnit v konstruktivní skutky. Do provozních zásad se nepodaří vnést systémové pohledy a ty se nepodaří uplatnit v praxi, protože jsou v rozporu s hlubokými vnitřními představami o tom, jak funguje svět, s představami, jimiž se necháváme omezovat tak, že se držíme dobře známých způsobů myšlení a jednání. (Peter Senge, 2009)
 



V průběhu realizace strategií se přirozeně mění spousta kontextových faktorů a podmínek, na které reagují lidé svými postoji.  To může ovlivnit a komplikovat všechny cíle a dopady.



Pro učící se organizaci je učení a rozvoj lidských zdrojů samotným substrátem jejich organizační a funkční strategie.


1) Zapojuje představy a motivace svých členů, aby mohli pracovat na svém.
2) Systémově a organizačně spojuje práci a učení do komplementárních cílů.
3) Pracovní procesy jsou řízeny transparentně, k čemž slouží průběžní zpětné vazba.
4) Lidé spolupracují na společném plánu, vycházejícím ze společné vize.
5) Aktéři sdílí své znalosti a zkušenosti s kolegy (zkušenost je měřitelná).
6) Lidé nabývají znalosti ze samotné práce, její organizace a její hodnocené reflexe.

 

Tyto cyklické zásady pak mění myšlení lidí i v participativním přístupu k učení. (práce, znalosti, lidi)
Pozn.: Obrákové schéma koreluje s modelem Synergického klíče ©.

"Základní jednotkou procesu učení v organizaci jsou pracovní týmy. Lidé se ale příliš často soustřeďují na své vlastní rozhodnutí a nevšímají si toho, jak jejich rozhodnutí ovlivní druhé lidi."
(Peter Senge, 2009)


 

 

 



Jinak řečeno, v abstraktním projektování lidské činnosti se chronicky zapomíná na to, čemu říkáme LIDSKÝ FAKTOR. Ten nejvíce ovlivňuje jak vnímání problému, tak jeho případné vyřešení. Můžeme říci, že je směrodatný. Když ho neznáme, může se záležitost řešené problematiky postavit proti nám. Když ho známe, můžeme naplánovat činnosti s ohledem na skutečnou realizační a motivační kapacitu lidí.
 



Domluvit se s lidmi na vyřešení nějakého problému nebo na konstruktivním růstu kvality vzdělávání je problém už z podstaty věci. Jsou to lidé, kdo vyhodnocuje úsek žité reality jako případný problém a jsou to opět lidé, kteří to mohou nebo nemusí umět vyřešit. V každém případě, vše, co vloží do strategie řešení, může být zkresleno lidským vnímáním, nemluvě o metodách, kterými toho chtějí dosáhnout.


Nastává zvláštní případ, kdy klientem, požadujícím službu, jsou stejní lidé, kteří mají tuto službu poskytnout. Jsou tedy spojeni určitým viděním a ohraničením problému a jeho řešením. Obojí může být subjektivní a tedy zkreslené.


Aby byl nalezen "směrodatný a sjednocujcí metr", který pomůže konfigurovat společné očekáváné řešení a společná východiska, musíme se na věci problému a růstu dívat "empatickou systémovostí".


Proto jsme vyvinuli SYNTETICKÉ evaluační nástroje, které dokáží změřit lidský faktor a implementační kontext natolik, že se podle EVALUAČNÍ VÝSTUPNÍ KOMPLEXITY může optimalizovat .. STRATEGIE, PODMÍNKY i REALIZACE AKTIVIT.

 

a
 


Mnohé skvělé strategie končí na tom, že se je nepodaří proměnit v konstruktivní skutky. Do provozních zásad se nepodaří vnést systémové pohledy a ty se nepodaří uplatnit v praxi, protože jsou v rozporu s hlubokými vnitřními představami o tom, jak funguje svět, s představami, jimiž se necháváme omezovat tak, že se držíme dobře známých způsobů myšlení a jednání. (Peter Senge, 2009)


Pragmatický plán začíná pohledem na příčiny, souvislosti a uplynulou zkušenost

Vše, co se v životě a v pracovním světě děje je velmi komplexní a kdo je zkušený, tak ví, že jsme součástí viditelného i neviditelného systému, který lze však poznat a pochopit. Chceme-li změnit náš osobní i pracovní život, musíme nejen vidět věci v kontextu, ale musíme si přiznat, že jsme hlavními, často (ne)spokojenými aktéry nedokonalého světa, nepodařených vývojových kroků, a jen, budeme-li poctivě usilovat, tak možná i růstových změn.



(Častorál, 2008 / upraveno) = Pro vznik sebeučící se organizace je třeba vytvoření vhodných (formativních) podmínek, které spojuje smysl učení a vytváření vhodného klimatu. Je třeba uvolnit, sladit a usměrnit intelektuální tendence a tím i mentální energii, která je k dispozici v myslích (ve smyslu a vůli) a mobilizačních rezervách pracovníků.

(Tichá, 1999 / upraveno) = Učící se organizace je pak organizačně funkční v tom, že zpracovává informace ze svých každodenních i dlouhodobých aktivit se záměrem růst, učit se a rozvíjet. Potřebuje tedy společnou hodnocenou zpětnou vazbu, která poskytne informace o možnostech růstových kroků.


Sdílený plán a reflexe jeho aktivit je důležité pojivo pro lidskou spolupráci. Ještě důležitější však je nalezení příčin nevyhovujícího stavu a nalezení nápravné cesty, jejíž výsledek by měl být udržitelný. Téměř jedinou a hlavní příčinou problému, ale i akční silou, která to může zařídit, je sám člověk. Pokud někdo problém nevidí, jak bychom mohli doufat, že zná jeho kořeny a nemůžeme ani očekávat že ho vyřeší, neboť ho čeká ještě cesta pochopení nepřímo vztažených příčin. Jen měnící se lidé mohou zlepšit lidský svět. Aby tomu tak bylo, musí se odvážně učit z pravdy. Tedy učit se myslet a jednat.



Vzorová tabulka akčního plánování, která myslí na formativní aspekty zlepšení a učení. Před prací s tabulkou je třeba jednotlivě a společně vědět, jaké hodnoty mají naše společné cíle.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Definovaný problém Nalezené souvislosti Nalezená příčina Potřebná změna Plánované opatření Potřebné prostředí Očekávaný užitek Cílový stav Kontextový dopad
Předmět změny Systémová pavučina Kořen problému Změna světa a lidí Cesta, metoda, forma Regulace podmínek Měřitelná zkušenost Dosažený smysl Širší vliv změny
                 
                 


Lidé se efektivně učí, když vidí problematiku a její případné řešení z více stran a nasazují svoji energii a někdy i svůj život, když mají vliv na řešení a když to k něčemu užitečnému vede.


    Pomůžeme Vám změřit vaši zkušenost a tím najít i její příčiny, souvislosti a možnosti rozvoje.

Mohlo by vás také zajímat:          Evaluační optika pro MAP  /   Knihovna formativní praxe  /  Formativní evaluace projektu MAP.III