Facebook

Rozvoj osobnosti ve škole

rozvoj osobnosti psychologie osobnosti lidská zralost a její kultivace


„Není nic nespravedlivějšího, než rovné zacházení s nerovnými“. (Paul F. Brandwein)
 

V preambuli školského zákona z r. 2005, par. č.2 je uvedeno, že ve školní výchově a vzdělání nám jde o rozvoj osobnosti.


1) Čím vším je determinována osobnost ?
Nejprve bych nabídl souběžnou otázku, jak se dnešní společnost dívá na osobnost a co by v odpovědi ráda očekávala?
U všech abstraktních konstruktů musíme přihlédnout k faktu, že jsou projekcí socializačních efektů člověka. Zvlášť, pokud jde o lidskou osobnost. Zde se může předpokládat, že by nás zajímaly stránky temperamentu, charakteru, inteligence, síly ega, podnikavosti, a pod., tedy ty vlastnosti, jež lze dnes pochopit, využít a často i zpeněžit.
V tomto ohledu se osobnost rozvíjí postupně i situativně, podepřená genetickými a výchovnými faktory rodiny. Rozvíjí se tím, že někam směřuje, proto musí řešit problémy a u toho prožívá emoce. Úspěšnost řešení problémů pak pomáhá nabýt osobnosti na určité sebejistotě, často bez ohledu na hodnoty jimž slouží, a jejichž dopad mnohdy nedomýšlí.
Otázka hodnot se jeví jako ohnisko, podle kterého můžeme posuzovat celkovou proporcionalitu osobnosti. Lidé totiž řeší problémy a prožívají emoce bez ohledu na kvalitu hodnot, ke kterým se klaní, ale jen do té míry, pokud jsou jejich hodnoty vymezeny životním módem "mít" a "moci". Oproti životním hodnotám "být", "smět", "náležet", "přijímat". Zde teprve pak dochází ke kvalitativnímu zlomu ve zkušenosti s individuálním "Já". Pak se osobnost nevyvíjí pod diktátem "imanentní oddělenosti", ale jako součást celku, jež uctívá podobné hodnoty. V tomto smyslu je osobnost silně vytvářena tím, čemu "se klaní", tedy hodnotovému světu, který pak proniká veškerým chováním. Z tohoto pohledu se jeví klíčové kompetence jako "tržní marginálie" (moderní okrajovosti), na které slyší zejména komerční svět. A tak se ideologická příprava dělníka pracovního trhu může dostat až do školních lavic. Tento kurz rozvoje osobnosti, který se vyhýbá duchovním měřítkům,  je tedy poplatný spíše trhu, který ho nakonec přes různé fondy financuje a svými zaběhlými procesy a podmínkami stále strhává na mechanickou úroveň (hustý výukový čas, počet žáků ve třídách, analytické sledování a dokumentování jevů, podstatných spíše pro úředníka, jež život ve škole nemůže autenticky prožít, oploštění či dokonce zakazování instinktivní volby ..).





2) Co tedy potřebuje osobnost pro svůj zdravý vývoj ?

Lásku a hranice, aby se člověk naučil sebepřijetí a souznějící vzájemnosti s ostatními. Potřebuje empatii svého průvodce, a ne tedy kvaltování a vyhořelé učitele. Potřebuje zkušenost uvážlivosti, sebeodříkání a sebepoznání, což bylo a je zakotveno ve vlastnosti zvané pokora a možná i vděčnost. Potřebuje čas na procesy a objevování, ve kterých jim bude věnována pozornost jak od rodičů, tak od ostatních vychovatelů i vrstevníků. Potřebuje mít pocit vlivu na sebeutváření a na svůj život. Potřebuje žít zdravou instinktivnost, jako základní podmínku zdravé komunikace se sebou samým. Potřebuje vědomí jak žít v Boží přítomnosti. Ono totiž analytické hlídání naplněnosti klíčových kompetencí a spěch přirozeně vytěsní pozornost člověka, napojeného na celostní intuitivní vnímání a zrazuje ho od otevřenosti a tím i od empatie.
Pro zdravý vývoj potřebuje člověk kolem sebe lidi se zralými životními hodnotami. Tam, kde je rozvoj osobnosti člověka uzákoněn, by měla být péče o hodnotový svět v centru pozornosti a všech snah... i těch hmotných a finančních. Otázkou je, zda současně propagovaný well-being přinese i v tomto ohledu dobrou praxi.

 

 

Identita je vytvořena reflexí
Identita - určuje smysl, směr a místo lidského konání, je budována, rozvíjena a aktualizována.


Pokud mají školy a učitelé používat tzv."individuální přístup k žákům, nelze minout psychický konstrukt zvaný IDENTITA. Jednak souvisí s poznáváním světa i sebe sama, včetně tvarování světa i sebe sama, a pak pomáhá člověku budovat reálný sebeobraz, sebehodnotu a sebeúctu.
Svět kompetencí je přirozeně postaven na lidské IDENTITĚ, neboť v ní hraje hlavní roli sebezkušenost.

Pro budování identity potřebujeme pracovat se zpětnou vazbou.
Obr.1 - Maslowova pyramida potřeb jako koncept budování identity



Formativní pedagogika - staví na všestranném rozvoji osobnosti a na předpokladu, že škola je tady pro vzdělání i výchovu a využívá učebních situací skrze vyšší lidské potřeby, zejména potřebu aktualizace. Tím zapojuje do rozvoje osobnosti i osobní metazkušenosti. Člověk (žák i učitel) je rozvíjen skrze poznání, prožitky a vůli a skrze jejich elementy, koncepty, kontexty a za výrazného přispění reflexe, tedy zpětné vazby.

 
Formativní pedagogika využívá zákonitostí konceptu "Jáství" pro synergický efekt učení a rozvoje osobnosti žáka i učitele.

 

 

Co může ve škole způsobit práce s žákovou identitou?

Už jsme si zvykli ve škole slýchávat pojmy jako znalost, kompetence, inkluze či gramotnost, popřípadě motivace a osobnost. Všechny tyto pojmy je možná zařadit do až kategorie „nadužívané“, neboť o to ve škole v podstatě jde, ale těžko se toho dosahuje a v kvalitě prokazuje. Takže se o tom zatím hojně mluví. S tím souvisejícím a vzácným pojmem v kategoriích školství je pojem „identita“. V tomto pojmenování spojené s člověkem nejde jen o identitu na internetu, ale o jakousi „osobností lidskou pravost“. Něco, čím člověk v největší autentičnosti a pravdivosti ve svém jádru opravdu je, čím může služit druhým. Veškeré talenty a nadání, všechny původy a zkušenosti, všechny různé cesty, cíle a ideály a také všechny ztotožněné životní hodnoty.   To, co nám v životě dává identitu, potvrzuje nás jako individuum a také jako člověka, nám pomáhá žít, neboť nás to provází seberalizací i sebeaktualizací. Každý shodně nalezený prvek Jáství a každý potvrzený vývojový krok (myšlení, cítěni i vůle) nám dává potvrzení naší jedinečnosti. Málo kdo si však připouští, že jde také o největší opěrný fundament (a zdroj) vnitřní motivace. Pokud lidé ve škole potřebují vnitřní motivaci, pak potřebují pracovat s růstem osobnosti žáka i učitele a tedy i s jejich identitou. Pokud jsou kompetence postaveny na individuálním nadání žáka, pak je kultivovaná osobnost a budovaná identita nejhlubší základnou pro různé kompetence.
 

Identita je potvrzena smyslem (obsahem, cestou, cílem a vůlí).   Člověk je reflektován vůči obtížím světa.     Identita se rodí ze zkušenosti.
       
 
Zpracovali jsme pro školy a učitele témata, která se zabývají rozvojem osobnosti a budování identity. V těchto principech jsou doslova nejhlouběji využity tři nejsilnější osobností složky člověka – myšlení, city a vůle. Promyšleně a didakticky k tomu používáme učební cestu, cíl a jejich smysl, včetně průběžné reflexe. S edukačním využitím stavebních kamenů identity, je možné velmi účinně rozvíjet kompetence (tedy zkušenosti), včetně veškerých kognitivních hladin Bloomovy taxonomie i všech zralostních hladin Lawrence Kohlberga a/nebo Jeana Piegeta. Ano, řeč je o takové edukaci, která využívá obsahů, procesů, cílů i myšlení k výchově a rozvoji osobnosti. Je důležité si uvědomit, že naše hodnotové vědomí podporuje schopnost nejen kriticky myslet a zdravě usuzovat, ale také schopnost prozíravě (nikoli jen efektivně) se rozhodovat.
 
V této prezentaci byly použity autorizované texty a obrázky z připravované knihy:
Cesta do hlubin formativního učení © 2020

 

formativní hodnocení rozvoj osobnosti psychologie výuky psychologie osobnosti


Utváření sebevědomí .. a proč se jím zabývat?

Utváření sebevědomí .. a proč se jím zabývat?

Formativní vliv interakčního prostředí školy je velmi významný z hlediska rozvoje osobnosti žáka. Jde o to, jak je žák sociálně přijímán, jak je edukačně hodnocen a oceňován, jaký konstruktivní vliv má na svůj život ve škole, jaké má postavení ve skupině svých vrstevníků, jak je akceptován učiteli, jak se sám identifikuje s rolí žáka, jak ho naplňuje poznání a také jak reagují rodiče na jeho školní výsledky. (Modifikováno dle Smékal, 2002)

Jádrem osobní identity je pocit: "Kdo jsem a kam patřím?" Psycholog E.Erikson (1947) tvrdí, že "Nevytvoří-li se osobní identita v období dospívání, má tento deficit za následek, že po celý zbytek života se člověk hledá nebo prožívá pocit nezakotvenosti či nezařazenosti."

 
Sebevědomí se buduje postupným poznáním a interakcí s okolím a stává se opěrným bode vůle a vnitřní motivace.
           

Od okamžiku početí je osobnost vystavena působení velkého množství podnětů, na něž reaguje vnitřně i na venek. Tyto podněty, které se mohou vyskytovat dlouhodobě, neústale nebo jednorázově, teba jen na okamžik, a vývoj či  utváření jedince buď přímo vyvolávají nebo alespoň usměrňují a modifikují. (Smékal, 2002)



Sebevědomí je jednou z hlavních složek osobnosti člověka. Jde o míru důvěry a jistoty ve své schopnosti, kterými se uplatňuje v životě. Prostřednictvím sebevědomí člověk uplatňuje své sny a ideály, své vize a cíle.


Prostřednictvím sebevědomí věříme, že jsme schopni opravit chyby a zlepšit své činy.
Sebevědomí nám umožňuje projevovat a užívat naši vnitřní sílu.

 

       

           
Případný pocit nejistoty, který vyplývá ze špatných sociální zkušenosti, se může natolik zafixovat, že dítě zatěžuje i v dalších vývojových fázích.
Škola nemůže úspěšně rozvíjet a využívat vnitřní motivaci, pokud nepodporuje zdravé sebevědomí a identitu dítěte.
 
 

Jak spolu souvisí sebevědomí a kompetence žáků?

Jak spolu souvisí sebevědomí a kompetence žáků?

Od chvíle, kdy se školství zhédlo v tzv. "klíčových kompetencích", je tato oblast vzdělání dotována a násobena řadou akademických informací o rozvoji a nabývání cílených kompetencí, avšak zákonitosti jejich vzniku, budování a posilování jsou stále odsouvány mimo pozornost učitelů a dalších odborníků. To, že jsou kompetence významně propojeny s identitou člověka a jeho vnitřní motivací není zatím v reálných činech vzdělávání a výchovy příliš vidět. Pokud dítě nedisponuje zdravým sebevědomím, pak není možné uvažovat o rozvoji kompetencí, neboť ty tvoří s osobností a identitou jednotný komplex sil, které posilují jak kognici, tak budování osobního smyslu a individuální vůle dítěte. Identita a hodnota dítěte je totiž silně potvrzována nebo devalvonána sociální interakcí v základních oblastech - rodina, kamarádi, škola.
 

 

Někde hluboko v nás je uložena naše SEBEHODNOTA, která narostla skrze vnitřní prožitky.
Obrázek vystihuje podněty sociální interakce posilující nebo ohrožující vědomí vlastní hodnoty žáků ze strany - rodiny, kamarádů a školy.


Z uvedeného je patrné, jaké rezervy má oblast školy, kamarádů a rodina pro budování zdravého sebevědomí žáka, posilování vnitřní motivace a rozvoj kompetencí. Ve všech oblastech jde v prvé řadě o dobré vztahy.

Ekvivalentem kompetencí je "zkušenost", ve které je řada metakognitivních procesů a obsahů, posilujících osobnost žáka - (rozum, city a vůle).
 

Kde se odehrává většina zkušeností, kterou vidí naši vrstevníci?

 

 

emoční inteligence profesní rozvoj učitelů motivace žáků komunikace ve škole pedagogika formativní konstruktivismus


Emoční inteligence je velmi důležitá funkční oblast osobnosti člověka. Její užitnost a užitečnost rozhodně nestojí mimo oblast vzdělávání a už vůbec ne mimo kompeteční model. Když uvážíte, že mnoho znalostí načerpáte z knih, může také uznat, že nepřeberně více znalostí a zkušeností, získáte ve světě, který nás obklopuje, ale zejména s lidmi, kteří ho obývají. Vyznat se v lidech je jednou z neužitečnějších dovedností, která vám usnadní život. Ale tím nejbytostnějším člověkem, ve kterém bychom se měli vyznat v prvé řadě, jsme my sami. Pak svobodněji příjmete, že ostatní lidé myslí, cítí a prosazují se poněkud jinak, než by se dalo z naší vnitřní zkušenosti předpokládat.

 

Všechny emoce, jsou ve svém důsledku popudy k jednání. Jsou to okamžité pokyny pro zvládání životních situací. Sám kořen slova emoce pochází z latinského slovesa "motére", což znamená pohybovat se a případná přidaná předpona "e, označuje pohyb směrem pryč. Emoce tedy vedou k činům a pokud vás lidé posuzují podle činů, pak je dobré ze svých emocí udělat přítele, kterému rozumíte. Zvířata a děti jsou v podstatě emoční bytosti a vlastně až kultivace osobnosti, patřící k dospělosti, udrží emoce tak trochu pod pokličkou a my můžeme vidět chování řízené uvážlivým rozumem.

Není však dobré vnitřní city a emoce znásilnit, neboť emoce jednak dělají náš život pestrý, ale zejména, když jim porozumíme, tak nás dost dobře informují o světe, ve kterém se interakčně nalézáme. V informační podstatě doplňují náš úsudek o tom, co to znamená, když nás někdo má rád, nebo když nás někdo nebo něco ohrožuje, nebo je k nám prostě někdo přehlíživý či netečný. Když si našich emocí všímáme a udržíme je v partnerství s naším rozumem, pak jsme celkově inteligentnější. Můžou ale nastat takové případy, že nás naše vlastní emoce přeroste, a pak nám jednak diktuje vnitřní i navenek viditelné chování, ale také nám dokáže zkreslit rozumový úsudek. V euforii jsme někdy zbytečně bezstarostní a ve stavu nepohody někdy zbytečně úzkostní. Každopádně v naší inteligenční mentalitě, obývané rozumem, citem a vůlí, může nastat buď inteligentní chaos nebo naopak inteligentní porozumění. A tomu říkáme EMOČNÍ INTELIGENCE. Vědomě budovaná porozumění pro vlastní prožitky i pro prožitky druhých lidí nás postupně mohou udělat velmi emočně a sociálně inteligentními.

Právě proto je žádoucí, potřebné a výhodné se touto inteligencí ve škole zabývat a to docela prakticky. Vliv emocí na náš rozum a na naši vůli nám totiž dává velkou dispozici, užívat znalosti a dovednosti moudře a svému životu dát potřebný smysl. Pokud škola přijala rozvoj žáka jako osobnosti a rozvoj kompetencí jako vzdělávací výstup, pak si musíme přiznat, že jsou to právě emoce, která nám dodávají impulzy i energii pro překonávání překážek a je to rozum, motivace a vůle, která nám umožňuje regulovat naše chování, a tedy i učení a nakonec vytrvat.

Naše city a rozum v nabývané dospělosti spolu většinou spolupracují. Myšlenka je provázena citem a cit myšlenkou. Pro pozorného člověka nebude tajemstvím, že každá poznávací nebo interakční situace je současně doprovázena hodnocením. A právě v hodnocení hrají city a emoce zcela zásadní vliv.  Pokud totiž naše rozbouřené nitro náručí rovnováhu spolupráce, pak se naše emoce, které jsou ve svých reakcích rychlejší než rozum, ujmou vedení a dostanou zpracovatelskou rozumovou část mozku do nerovnovážně a neracionální polohy, doslova odsunou náš rozum po nějakou dobu stranou. Narušena je regulace a také hodnocení prožité situace, na základě kterého se rozhodujeme o dalších vývojových nebo učeních krocích.


S touto zákonitostí také souvisí metody formativní pedagogiky, kde se vedle schopnosti myšlení a hodnocení učíme nejen řešit problémy, ale i regulovat sebe sama.

 

emoční inteligence kompetence k seberozvoji profesní rozvoj učitelů psychologie výuky pedagogika pragmatická psychologie osobnosti pedagogika formativní


Emoční kompetence bývají sdružené, jedna vychází z druhé a potkávají se v 5 základních složkách emoční inteligence. Její efektivní využítí můžeme nazvat emoční adaptabilitou.


Emoční způsobilost = INTRApersonální a INTERpersonální kompetence

 

- je schopnost vyvěrající z celkového potenciálu EQ a dá se rozvíjet celý život
- jde o nezbytný přadpoklad pracovní a tedy i životní úspěšnosti
- zralost našich emočních kompetencí je úměrná tomu, jak svůj talentový potenciál dokážeme uplatnit mezi lidmi
- sama dobrá míra emoční inteligence je spíše dispozicí a ještě neznamená, že člověk zvládne její praktické použití
- empatie je racionální schopnost vyznat se v pocitech lidí a souzvučně na ně reagovat
- opakem empatie je tzv. "citová hluchota"
- vysoká míra empatie může být zahlcující a vysoká socialbilita někdy ukazuje na povrchost ve vztazích
- základem všeho je schopnost vyznat se ve vlastních pocitech
- nezbytným pomocníkem je schopnost sebeovládání a seberegulace
- mezi arzenál EQ patří také schopnost sebemotivace, ale i motivace druhých lidí
- učitelé potřebují velkou schopnost emoční a sociální inteligence


 

Tímto okruhem dovedností se zabývá humanistická pedagogika a lze ji rozvíjet např.prostřednictvím FORMATIVNÍ INTERVENCE.
 

rozvoj osobnosti reflexe učení a zkušenosti psychologie výuky psychologie osobnosti lidská zralost a její kultivace


Výsledkem socializace mají být přiměřené pracovní návyky, kultivovanost osobního projevu, společenskost, osvojení a rozvíjení vlastního systému hodnot v rámci dané kultury (sociální normy), odpovídající přirozenému formátu osobnosti ve složce strukturální i dynamické (přiměřenost motivační orientace, citlivost vůči podnětům, emocionální zralost, využívání myšlení a tvořivosti, komunikativnost, schopnost reflexe a mravnost).

Právě k těmto aspektům nesměřovala svou pozornost škola, neboť nasedla do vlaku směřujícího k rozvoji kompetencí. Přesto, že už léta zaznamenáváme problémy s patologickým chováním nejen mezi žáky, ale někdy i mezi dospělými, jsou školy vybaveny desítkami předmětových učitelů vyučuijících předmětové znalosti a na vysvědčení pak kolonkami pro předmětové známky. Vedle toho je nas škole jeden výchovný poradce a jeden preventista a sem tam nějaký školní psycholog a na konci pololetí pak jedna známka z chování, tedy kvalita socializace. Přesto, že učitelé potvrzují, že naučit látku (znalostní obsah) je pořád ještě snadnější, než namotivovat a ukáznit žáky, přesto je školní zpětná vazba věnována právě testování znalostí, než podpoře a korekci rozvoje osobnosti a socializaci.

Průběh výsledků vzdělávání sledují čtvrtletní klasifikace, pololetní a roční vysvědčení a také samozřejmě maturity. Jakými nástroji je ale možné sledovat socializaci?
 

Formace a výchova dnešního člověka stojí, či vlastně padá na hodnotovém vědomí lidí. V současnosti však spíše nas erozi hodnot. Jde spíše o nálady společnosti a konkurenční atrakce, rodiny bez schopnosti emočního souznění. Lidé se pouští spíše za módními trendy, než za hledáním pravdy, při němž by si museli ledacos odříct a sami sobě přiznat. Vzdělání, které slouží výkonovému modelu společnosti, dělá spíše medvědí službu zbytku výchovných vlivů, které může škola ještě poskytnout. Exploze vědění, jak píše P. K. Liessmann, je v demokratické společnosti podhoubím bludiště des-informací, které není postaveno na hodnotách, jež by kultivovaly lidství. Do toho přichází tzv. kompetenční model a chce udělat z každé znalosti, vyrobené bez hodnotových měřítek, hned dovednost, ne-li přímo kompetenci. Jestliže vezmeme vážně výrok Johna Deweye, že "Poznání a hodnocení nelze oddělit", pak Informace bez hodnot je vlastně dezinformace (např. převážná většina reklam) a adorovaný znalostní management a jeho "nevlastní strýc" koučink se stává spíše mystifikací, než sociálně-edukační dovedností, která by vedla ostatní pracovníky k rozvoji jejich skutečného potenciálu.

Školní kultura bez hodnot, reprezentovaných např. cíli vzdělávání, je pláň bez studánek a plodících stromů. Kultivace a hledání hodnot je jádrem každé výchovy a každé sebevýchovy, jen v poslední době se na to nějak zapomnělo. Žijeme v době, kdy každý extravagantní úlet je shledáván kulturním. Už dávno se zapomnělo, že kultura má člověka pozedat a jedinou přidanou hodnotou jsou zkušenosti a díla těch, kdo překročili v sobě starého člověka. Člověka pudového a ambiciózního, člověka hledajícího jen vlastní prospěch, člověka tak plného tvořivosti, že účel světí prostředky. Přidaná hodnota se rodí těm, kdo nehledali iluzi mimo sebe, ale pravdu v sobě, což bývá bolestné, ale hovoří o něčem, co dnešní svět, aby ušetřil čas, odsunul na smetiště dějin. Kdysi se tomu říkalo svědomí. Lidé nějak zapomínají, že pravda je vždy spojena s prožíváním vzájemnosti a oddělenosti, se ztrátami a obětmi. K tomu je potřeba odvaha nahlédnout do vlastní hloubky a také někdy odvaha k samotě (nikoli k osamocení) na rozdíl od těch, kterým tak můžeme připadat divní a složití, když se nespokojíme s "chlebem a hrami", atrakcemi a slevami, s úplatky a loajalitou, s ukládáním dat na disky a s dovedností jejich statistického třídění. Pravda je očekávaný výstup poněkud jiné kategorie. Je obnažena a narýsována často i tím, co nemůžeme unést anebo změnit. Je iniciována citem a její půdou je pokora a láska. Tím, přiznáme svoji autentičnost, intimitu, slabost a lidskost. Veškeré to předstírání výkonu na znalostech v ohraničené baterii otázek není vzdělanost a už vůbec ne lidství. Vzdělanost, v dobách nedávno minulých, formovala charakter, protože hlavním nástrojem bylo hledání smyslu a pravdy. Proto by formativní kultura bez kultivace osobnosti nemohla přinést žádnou skutečnou přidanou hodnotu, když by formovala jen znalosti potřebné k industrializaci, neboť pravá přidaná hodnota je v nezjištěné podpoře druhých, a tedy v souznějící pozornosti.

Milan Šrámek, 2014

vzdělávací procesy rozvoj kompetencí pedagogika pragmatická individuální přístup pedagogika formativní klima ve třídě a ve škole kvalita výuky - wellbeing


Kanadský expert a renomovaný školský reformátor Michael Fullan založil hnutí "Nová pedagogika pro hluboké učení", které staví na tom, že je potřeba vyvolat globání zájem veřejnosti o vzdělávání a zaměřit se na nerovnosti mezi žáky. Rovněž je důležité, aby se školy zaměřovaly na rozvoj žákovské osobnosti a žáci se učili řešit skutečné problémy dnešního světa. Tím bude rozvíjena i osobnost.


Součástí paradigmatické změny ve vzdělávání dle Fullana je tzv. well-being, což je symbiotická a možná až synergická kombinace hlubokého, pokrokového učení a vzdělávací pohody. Do tohoto modelu patří rovněž dobré vztahy s ostatními lidmi a proto také dobrá duševní kondice. V kontextu českého školského zákona jde o rozvoj osobnosti. V celku se jedná o model tzv. "šesti C", charakteristický vytvářením podmínek pro:
 

  - kreativitu (creativity)
  - komunikaci (comunication)
  - kritické myšlení (critical thinking)
  - spolupráci (colaboration)
  - osobnostní rozvoj (charakter education)
  - občanství (citizenship)

 



V principu jde o dovednost školy naučit žáky řešit problémy, probouzet lidské Jáství a tím i nacházet smysl života, což se nemůže zdařit bez vzájemné důvěry mezi učiteli a žáky. Součástí takové edukace je aktivovat u dětí a učitelů tzv. hluboké, možná pomalé, avšak efektivní myšlení. Pedagog je tedy více průvodce než učitel a jeho edukační metody jsou spíše facilitační (pajdotropské) než biflovací.
 

V českém vzdělávacím prostoru nejsou Fullanovy myšlenky nijak cizí. Pojmy jako bezpečné klima, kritické myšlení, rozvoj komunikace a spolupráce, ale i rozvoj osobnosti a občanství učitelé už znají. Nyní jde o to, vytvořit z těchto edukačních oblastí, pokud to půjde, synergický prostor, který ve vzájemné součinnosti bude podporovat efektivní učení žáků.

Naše vzdělávací společnost se věnuje těmto a souvisejícím tématům, včetně managementu školy, už řadu let. V oblasti pedagogiky, zaměřené na hluboké učení, poskytujeme školám akreditované semináře a dílny věnované jak vnitřní motivaci, tak tvořivému a konstruktivnímu myšlení.

Ve svém důsledku jde o formativní přístup nejen v hodnocení, ale i v celé pedagogice.

Praktik, Michael Fullan, vystoupil dne 20.4.2021 v rámci 9. Konference - Úspěch pro každého žáka, kde mluvil o svých vizích a zkušenostech. Zejména o tom, že aktéři samotné změny (na všech úrovních) musí pracovat na svém vlastním vzdělávání i na rozvoji své osobnosti, jinak se se dobře zamýšlená změna může zvrhnout zase jen k formálnímu výkaznictví. Růstové změny se musí odehrávat v souladu s pociťovanými potřebami a realizační kapacitou lidí, jinak nemůžeme očekávat jejich užitečnost a udržitelnost. Pro úspěšnost růstové a užitečné změny jde o to, aby změna dávala lidem smysl. Pokud chybí smysl, pak chybí i dobré vztahy a tím radost z vlastní a společné práce.


Pro zajištění společného smyslu a dobré, regulované spolupráce jsme vyvinuli tzv. "formativní evaluační nástroje a služby", které poskytují užitečnou, vícehlediskovou zpětnou vazbu, jako průběžný manažerský nástroj a implementační svorník. Využíváme patentově chráněný evaluační algoritmus, který umožňuje lidem sjednocovat pracovní úsilí a optimalizovat jejich společnou práci a tím i zavádění růstových změn.
 



Motto: Wellbeing je, když se ráno těším, .. protože wellbeing je dobrá zkušenost

Systémový přístup k podpoře WELLBEINGU v ČR  .. (Zkráceno dle zdroje: Jak by měl fungovat systém podpora wellbeingu? / Dana Pražáková, ČŠI 04.2021)


1) Respekt k jednotlivci
Opatření využívaná ve školách k podpoře wellbeingu odpovídají individuálním potřebám jednotlivců a míře podpory, kterou trvale nebo dočasně potřebují.
Žáci i pracovníci škol jsou cíleně podporováni v jejich osobnostním růstu a rozvoji dovedností pro podporu vlastního wellbeingu a odolnosti vůči zátěži.


2) Aktivní zapojení
Do strategického plánování podpory wellbeingu ve vzdělávání na centrální, krajské a regionální úrovni jsou zapojováni zástupci škol a dalších aktérů ve vzdělávání.
Do plánování, realizace a vyhodnocování wellbeingu jsou aktivně zapojováni žáci a pracovníci školy.


3) Očekávání úspěchu
Celoškolní přístup k podpoře wellbeingu vychází z očekávání vzdělávacích úspěchů a dosažení optimálního wellbeingu u všech žáků, včetně žáků se zvýšenou potřebou podpory.
Ve školách jsou uplatňována metody a postupy výuky podporující motivaci k učení žáků a podporující dosažení vzdělávacího maxima.
Chyba je pracovníky školy i žáky brána jako příležitost pokroku a k učení.


4) Partnerství a spolupráce
Ve školách je cíleně podporována spolupráce pedagogických pracovníků při plánování, realizaci a vyhodnocování vzdělávání a podpory poskytované jednotlivým žákům nebo skupinám žáků. Ve školách je ke všem pracovníkům, žákům i jejich rodičům přistupováno s respektem a v krizových situacích je zachovávána jejich lidská důstojnost.

Ve školách jsou cíleně přijímána opatření k podpoře pozitivního klimatu v pedagogickém sboru i žákovském kolektivu.
Ve výuce a aktivitách určených pro žáky je cíleně podporována spolupráce a aktivní zapojení všech žáků. Do podpory wellbeingu na úrovni školy jsou cíleně zahrnována opatření posilující pocit sounáležitosti všech aktérů. Škola aktivně spolupráci se subjekty, které jim mohou pomoci v podpoře wellbeingu žáků a pracovníků.


5) Zajištění bezpečí
Ve školách jsou cíleně přijímána opatření k zajištění fyzického a emocionálního bezpečí žáků a pracovníků.
Celoškolní podpora wellbeingu vychází z tzv." trauma respektujícího přístupu".


6) Opatření založená na důkazech
K podpoře wellbeingu jsou uplatňována výzkumně ověřená opatření a přístupy s respektem k místním specifikům a potřebám.
Při strategickém plánování na centrální úrovni je respektováno, že intervence, které jsou úspěšné v určitém kontextu, nemusejí být univerzálním řešením pro všechny školy.

 



Což jsou téměř beze zbytku prvky a chrakteristiky tzv. sebeučící se organizace pojmenované z perspektivy wellbeingu.
Pracoviště středního článku podpory by měly školám pomáhat dosahovat well-beingu, abychom zlepšili výsledky a dopady vzdělávání.

Pro práci s důkazy rozvojových potřeb a důkazy zlepšení používáme tzv. "komplementární evaluační nástroje".