Učitelská profese si žádá spoustu dovedností nejen ve směru k žákům, ale i těch dovedností, které pomáhají rozvoji osobnosti samotného učitele. Učitel už není jen nositel informací, ale odborník na procesy učení pro různé typy osobností.
1) Vzdělání nejsou jen paměťové znalosti. Jde o celého člověka, a tedy také o učitele.
2) Metakognitivní znamená .. co, proč, kdy, jak a kde .. a také to, jak víme, že to víme.
3) Škola vzdělává žáka mezi spolužáky. To všechno jsou emoční bytosti.
4) Spolupráce s různými osobnostmi v různých podmínkách vyžaduje pochopení a regulaci.
5) Lidé se nejlépe učí v bezpečném prostředí, kde pak začíná fungovat tzv. hluboké myšlení a tvořivost.
6) Významnou a nekompromisní učitelkou učení je zkušenost a velkou "učebnicí" je dovednost jejího konstruktivního sdílení.
Tyto atributy vzdělávání (žáků i učitelů) zahrnuje .. "formativní pedagogika"
týmová sborovna
profesní rozvoj učitelů
kompetence k řešení problémů
týmové a sociální role
lidská zralost a její kultivace
|
|
|
|
Obecný ikonografický pružný plán |
|
|
|
Vzdělávání dospělých je produktivní, protože ...
- jsou zaangažováni na procesu, smyslu a výsledku učebního procesu
- jsou povzbuzováni k řízení sebe sama (endogenní část klíčových kompetencí)
- participují na vzdělávání vlastní aktivitou = hledají, inovují, rozhodují se a ověřují zkušenost
 |
1 |
 |
Zjištění vzdělávacích potřeb skupiny - využití programu Portfolionet(c) - unikátní evaluační metoda |
|
2 |
 |
Modifikace obsahu semináře nebo dílny s přihlédnutím k aktuálním podmínkám a potřebám. |
|
3 |
 |
Realizace semináře a/nebo dílny pro sborovnu (volně navazující témata) |
|
4 |
 |
diskuse + Peer review |
|
5 |
 |
Evaluace vzdělávací aktivity - využití programu Portfolionet(c) - výsledky poskytnuty škole |
|
6 |
 |
Navržení navazujícího vzdělávacího obsahu a jeho modifikace. |
|
7 |
 |
... navazující pokračování se vzdělávanou skupinou |
|
8 |
 |
+ možnost skupinového nebo individuálního mentoringu. |
|
|
|
|
|
|
|
Mohlo by vás zajímat ► Pracujeme s komplexitou Důležitá témata Možnosti spolupráce |
rozvoj kompetencí
inkluze a rovný přístup
profesní rozvoj učitelů
psychologie osobnosti
individuální přístup
 |
|
Timothy Leary, americký psycholog a spisovatel, a jeho spolupracovníci R. L. La Forge a R. F. Suczek (1957) na základě rozsáhlého interpersonálního chování rozlišili 8 typů osobnosti (in Prunner, 2003, s. 126 - 127)
1) Autokratická osobnost
Vede a radí, autoritu si získává pomocí schopní.
Za předpokladu, že nemá extrémně diktátorské chování, vyvolává poslušnost a úctu.
2) Hyperprotektivní osobnost
V interakci přátelskou formou prezentuje sílu a interakci.
Hyperprotektivní osobnost je k ostatním ohleduplná, pomáhá, povzbuzuje a podporuje.
3) Hyperafiliativní osobnost
Chová se přátelsky, má sklon ke kompromisům a spolupracuje.
Extrémní typ vždy kooperuje, ladí vztahy, usmívá se a vyvolává lásku a něžnost.
4) Hyperkonformní osobnost
Chování této osobnosti je závislé, poddajné.
Touží po pomoci od druhých lidí. Jejich interakce je bojácná, bezradná a závislá.
5) Ponížená osobnost
Tento typ je v komunikaci a spolupráci s ostatními osobnostmi skromný, plachý až ponížený.
U druhých vyvolává někdy arogantní chování, jindy snahu vést je.
6) Podezíravá osobnost
Zaujímá kritický postoj k druhým lidem. Detailista, a ironik.
Extrémní typ této osobnosti vyjadřuje zklamání, zahořklost a kritičnost.
7) Agresivní osobnost
K ostatním lidem se chová tvrdě, rázně až hostilně, čímž vyjadřuje nepřátelství.
U druhých osob vyvolává pasivní rezistenci, agresivní chování či nepřátelskost.
8) Egocentrická osobnost
Člověk je orientován na sebe sama a svým chováním vyjadřuje sebevědomí, sebedůvěru, nezávislost a nadřazenost.
Tendenci k sobeckému chování a využívání ostatních k vlastním cílům mají velmi výrazné osobnosti tohoto typu.
|
Profesně kompetence učitelů jsou spojovány s výchovnou a vzdělávací náplní učitelské profese. Jedná se o strukturu dovedností a zkušeností, která obsahuje systém teoretických i aplikovaných znalostí jak v pedagogických vědách, tak v pedagogické a sociální psychologii, v předmětových didaktikách, filozofii výchovy a etiky, stejně jako školského managementu. Kompetence však především stojí na talentové výbavě učitele, který my měl mít dobrý vztah a lásku k dětem a pro něhož by skutky služby a ochota osobnostně růst byly samozřejmostí.
Struktura kompetencí učitele (Upraveno dle Gošová, 2011)
|
Kompetence oborově předmětové |
Učitel má schopnost v rámci své aprobace přeměňovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Učitel dovede integrovat mezioborové poznatky a tvořit mezioborové vztahy. |
|
Kompetence didaktická/psychodidaktické |
Učitel ovládá vyučovací a učící strategie, umí používat metodický repertoár, je schopen adaptovat ho pro individuální potřeby žáků a edukační kontext. |
|
Kompetence pedagogické |
Učitel ovládá procesy a podmínky výchovy a vzdělávání, má schopnost rozpoznat a podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, spojených s jejich osobností. |
|
Kompetence manažerské |
Učitel je schopen ovládat admin.úkony (evidence žáků), má org.dovednosti pro aktivity žáků mimo výuku a má znalosti o procesech fungování školy a jejích podmínkách. |
|
Kompetence diagnostické a hodnotící |
Učitel užívá prostředky pedagogické diagnostiky, má schopnost vyhledat žáky trpící spec.poruchami učení, je schopen zajímat se o zájmy a vzdělávací potřeby žáků. |
|
Kompetence sociální a prosociální |
Učitel ovládá nástroje, techniky, metody a formy práce, které utváří pozitivní učební klima. (edu-wellbeing) + kontrola prostředků socializace žáků. |
|
Kompetence komunikativní |
Učitel umí používat prostředky pedagogické komunikace,dovede použít efektivní způsoby komunikace a kooperace s rodiči a ostatními sociálními partnery. |
|
Kompetence intervenční |
Učitel používá intervenční prostředky k zabezpečení kázně, má schopnost rozeznat sociálně patologické projevy žáků, umí eliminovat psychické napětí ve skupině |
|
Kompetence kultivační |
Učitel disponuje všeobecným rozhledem, vystupuje jako reprezentant své profese, má dovednosti pro kooperace a sdílení zkušeností s kolegy. |
|
Kompetence osobnostní |
Zahrnují dobrý psychický a zdravotní stav, fyzickou zdatnost a mravní bezúhonnost. Využívá své zkušenosti ke svému osobnostnímu rozvoji. |
sebeučící se organizace - SUO
reflexe učení a zkušenosti
kompetence k řešení problémů
měření zkušeností
Motto: Dobrou praxí může být to, co jinde vedlo k dobrým výsledkům.
Lidé sdílejí své zkušenosti od nepaměti. Předávají to, jak měnit svět ke svému prospěchu a jak měnit sebe, abychom mohli svět měnit a v dobrém se vztahovat.
Avšak ne všechno, co nám lidé přinášejí a předkládají, je dobré a užitečné. Než tedy začneme něco napodobovat a používat, musíme se ptát, nejen jak to funguje, ale co to dělá se světem a s člověkem.
Víte, že případy (praxe) mnohých pedagogických a manažerských jevů se dají mapovat a měřit jako vícerozměrná zkušenost?
A pokud se zabýváme "vícerozměrnou zkušeností", pak rozvíjíme a užíváme tzv. metakognici = hlavní mentální nástroj pro rozvoj kompetencí.
Pokud se řekne dobrá praxe (best practice) zřejmě to povede k pátrání a úvahám nejen o tom, co je vlastně dobrá praxe, ale také, jak ji udržet a říšit. Existuje totiž velmo mnoho případů dobré praxe, která se povedla jen na několika málo místech, ne-li jen na jednom. Abychom mohli šířit nějaké osvědčené praktiky, musíme sami velmi dobře znát jak a proč fungují. Teprve taková znalost je východiskem pro šíření pomyslného a praktického dobra.
Velkou podporou pro šíření dobré praxe je možnost změření tzv. implementačních faktorů a dopadů, což jsou věcné a procesní podmínky, ale také lidské postoje (motivy) a kapacity. Problém je však v tom, že změření jednotlivého postoje je nevypovídající a proto není směrodatné. Prostě neposkytuje potřebný obraz o "smyslu a vůli" člověka. Musíme tedy tyto jevy měřit v tzv. "komplexitě", tedy v "klasterech", což jsou skupiny jevů, vydělujících se ze statistického pozadí. K tomu úspěšně slouží metoda tzv. "komplementárních indikátorů", používaná k reflexi a evaluaci nejen v pedagogice.
Dobrou praxi lze pak "překypírovat" jen tehdy, když lidé mohou (mají podmínky) a chtějí (vidí smysl), což znamená, že mají shodné nebo alespoň velmi podobné postoje k pracovním a životním hodnotám. Právě tohle potřebujem znát (a případně měnit), pokud chceme poskytovat a přenášet dobrou praxi.
Viz. např. Synergická korelace
Profese učitele se přirozeně spjata s interakcemi mezi lidmi. Pouze starý model výuky počítal spíše jen s přednášejícím, než se spoluprací mezi lidmi. Dovednosti učitele byly tedy ohraničeny jeho prožitou zkušeností, že vyučovat znamená kázat. Jenže tím nenabývali sociálních zkušeností ani žáci a v učitelích byl systémem vzbuzován a pěstován model imanentní autority. Týmové vzdělávání je možností, jak si činnost ve skupině, tedy to co buduje sociální dovednosti, vyzkoušet na "vlastní kůži" a umožňuje také rozvoj organizačního myšlení a empatie . To vše zejména proto, že podle nového školského zákona má ve škole jít o rozvoj osobnosti, ne tedy jen o rozvoj klíčových kompetencí. V týmové spolupráci je podporován vznik kooperativního a kolaborativního učení, který působí i na sociální dovednosti aktérů a jejich prostřednictvím může podpořit růstové změny v organizaci.
Člověk vyhodnocuje většinu důležitých informací podvědomě, proto prezenční týmové vzdělávání je bohaté na řadu interakcí a reflexí. Patří do nich zejména neverbální sociální projevy, které nás směřují, motivují, organizují a možná i varují. Jedná se o mnoho osobnostních pohnutek, informací a signálů, které nikdy nemohou nabrat svoji účinnost při tzv. distančním vzdělávání, tedy v situacích ochuzeného informačního spojení. Učící se člověk je neverbálními signály ostatních lidí řízen nebo ujišťován, aniž si to uvědomuje. O to bohatší učení nastává, pokud takové informace vyžádáme. Pak se jedná o reflexi, která pomocí dobře mířených otázek dokáže zprostředkovat důležité informace nejen o našem myšlení a prožívání, ale i o principech a procesech učení. Z reflexe se pak snadněji učíme.
