Korektivní a formativní přístup v pedagogice
Existují tři úrovně užívání formativního hodnocení. Tehdy, kdy učitel je zdrojem hodnotící zpětné vazby i návrhů na zlepšení, pak tehdy, kdy žák je převážně samostatný v učení a sebehodnocení a učitel je inspirátorem náprav, a pak tehdy, kdy tyto kompetence přebírá v převážné míře samotný žák a učitel ho inspiruje a doprovází (facilituje jeho poznání, sebehodnocení a implementaci jeho učení). To je stav motivované autonomie žáka. Učitel tedy potřebuje pochopit a nacvičit dovednosti pro edukační metaproces, který vede k podpoře formativní kultury a sebeučící se osobnosti.
Neboť, jen měnící se lidé mohou měnit lidský svět. A proto jen reflektovaná praxe je skutečnou učitelkou.
(!) Rozlišujeme tedy korektivní a formativní přístup v pedagogice. První je regulační, druhý je facilitační.
(!) Formativní reflexe (zpětná vazba) má silný podpůrný vliv na myšlení a motivaci žáků, na třídní a školní kulturu.
(!) Použití facilitací, jako formativních intervencí rozvíjí žákovské i učitelské metakognitivní znalosti a dovednosti.
Rozlišovací model pedagogických přístupů je už historicky známý, ale spíše na úrovni osobní zkušenosti, než jako vodítko pro práci všech škol.
|
|
|
|
Tak jako existují žáci s různým spektrem zralostí a konstruktivní inteligence a k tomu odpovídající forma osobního učení, podobně existují i učitelé, kteří mají profesně a osobně blíže k některému z vyobrazených edukačních stylů.
1) Tradiční styl - je založen na předávání tříděných a hotových postupů a informací, ze kterých je žák zkoušen. To se sem tam hodí i v kompetenčním modelu vzdělávání.
2) Korektivní styl - je založen na zpětné vazbě, kterou poskytuje učitel a reguluje práci žáka. Jde o precizaci práce a očekávaných výstupů, vzhledem ke stanoveným cílům.
3) Formativní styl - je založen na facilitační roli učitele, který vhodnými intervencemi podporuje žákovu konstruktivní kognici a reflexi. V důsledku jde o aktivaci Bloomovy taxonomie kognitivních hladin v praxi a žákovu seberegulaci.
Formativní styl je zákonitě spojen s konstruktivismem ve výuce.
Uvedená edukační typologie dává také odpověď na 2 základní otázky: Kdy, jak a proč žáky řídit? / Kdy, jak a proč žáky vést?
|
|
|
|
|
|
|
Pro pedagogy pracujeme už 18 let a přinášíme pokrokové facilitační a formativní metody pro kompetenční model vzdělávání. |
Tradiční škola
Charakteristika tradiční (konvenční) školy / M.Zelina, Humanizacia výchovy, 1998
a) Škola člověka profesionalizuje, ale nepolidšťuje, socializuje, ale nepersonalizuje, učí, ale nevychovává, zaměstnává, ale nerozvíjí.
b) Škola se uzavírá, nepouští rodiče dovnitř, ve škole se nic podstatného neděje, není spojena s vnějším světem.
c) Tradiční škola je pasivní, reproduktivní, transmisivní, je antisociální a antiindividuální.
d) Důsledkem tradiční školy je 50 procent žáků s různými úzkostmi, které mají na člověka nakonec dlouhodobý vliv, přičemž emotivní typ žáka podává ve stresové situaci jenom poloviční výkon.
M.Zelina navrhuje systémové změny nejen ve školství, ale i v celé společnosti
a) Změnu filozofie školství z donucovacího přejít na školství humanistické, demokratické, kultivující.
b) Změnu kurikula ve prospěch toho, co člověk potřebuje pro kvalitní a tvořivý život. (!) Včetně projektového myšlení.
c) Změnu přípravy učitelů, aby byli schopni a ochotni realizovat humanisticko-tvořivou koncepci školy.
Protagonisté moderního vzdělávání posledních let vyzdvihují řadu pokrokových edukačních koncepcí dotýkajících se kompetenčního modelu, které se potkávají v několika atributech.
 |
|
1) S velkou četností se objevují směry zaměřující se na individuální podporu žáka, tedy na osobnost.
2) Žádána a podporována je tvořivost aktivita a podnikavost jak ve výuce, tak v životním uplatnění.
3) Rozumové a poznávací složky inteligence jsou vyzdvihovány prostřednictvím potřeb kritického myšlení.
4) Důležitá a žádána je schopnost týmové spolupráce, komunikace a rovněž podporující klima ve školách.
5) A v neposlední řadě je kladen důraz na technologie, nyní už nejen počítačové, ale i robotické.
To vše potřebuje zcela jiný pedagogický přístup, než jsme byli zvyklí v posledních 50 letech.
Jde o práci s osobností a prostřednictvím konstruktivity světa i s konstruktivitou lidského myšlení.
|
Kultura učení souvisí s fenoménem metody a formy učení nebo také formy vyučovacího stylu, které slouží pedagogickým, psychologickým, antropologickým a společenským hodnotám. Hodnoty by neměly být jen moderní tendence nebo roční či akční cíle. Hodnota je spojena s etickým a duchovním světem, tedy něčím, co nás překračuje a přetváří a nezřídka bývá spojena s principem úsilí či oběti. Tedy lidského snažení, které sledovalo nějaký ideální cíl a smysl a to úsilí muselo často překročit nečekané překážky nebo samo sebe, tedy někdy změnit i pohled na sebe i na svět. Pak růst nestojí jen na hmotné a energetické spotřebovanosti, i když tyto jsou často podmínkovou součástí kultur a civilizací. Stojí zejména na kultivaci člověka, který usiluje o naplnění ideálních hodnot.
Tohle pedagogické a vnitřní růstové úsilí je postaveno na třech stavebních kamenech - učení SVOBODĚ, učení ODPOVĚDNOSTI a služebné REFLEXI. Pak téměř vše "současně užitné" i "učení otců" se dá edukačně vytěžit pro kultivaci člověka. Produktivní je pak taková kultura, která tvoří a učí člověka v DIALOGU, což není jen vzájemné sdílení a porozumění, ale také vzájemně poskytovaná SVOBODA a ODPOVĚDNOST.
Uvažujeme-li školu, pak poskytování INFORMACÍ nemůže být jen šňůra slov. Pokud funguje správně, je to FORMUJÍCÍ GRAMOTNOST, podkládající možnosti jakékoli růstové změny. Součástí skutečného učení, které nemá své skladiště nebo banku jen v chladném rozumu, musí tedy být REFLEXE nasměrovaná na SMYSL a LIDSKOU VůLI, neboť právě SVOBODA a ODPOVĚDNOST je jejich zdrojem, katalyzátorem i produktem. REFLEXE dostává do hry učení i zápasu o lidskost nejen schopnost rozumové analýzy a utřídění poznatků, ale také schopnost INTROSPEKCE a SEBEREGULACE, což je pro produktivní edukační kulturu to nejpodstatnější.
Produktivní edukační kultura pracuje s reflexí zkušenosti, aby mohla vzdělávat pro budoucnost.
metody a formy práce
moderní didaktika
organizace učení
myšlenkové operace
konstruktivismus
konstruktivní reflexe
Nemůžeme najít řešení problému, o kterém ještě nevíme a který jsme si neformulovali.
Proto, vhodné použití zpětné vazby (formativní reflexe) zvyšuje pedagogickou progresi.
1. Uvedená tabulka stručně vymezuje různé kvalitativní edukační přístupy - modely.
 |
pedagogické modely |
|
popis |
zapojení ZV |
|
předávací |
► |
tradiční pedagogika, postavená zejména na paměti |
bez potřeby ZV, jen klasifikace |
|
korektivní |
► |
pokročilejší pedagogika postavená na regulaci |
ZV podávaná učitelem hodnocení práce |
|
konstruktivní |
► |
vyspělejší pedagogika postavená na tvořivosti |
vzájemná ZV mezi žáky, vzájemná reflexe |
|
formativní |
► |
vyspělá pedagogika, postavená na vlastní odpovědnosti .. (ZV žáků a sebeaktualizaci) |
ZV jako mentoring, vzbuzuje vnitřní motivaci a hlubší myšlení |
Tabulka také ukazuje různou roli a míru uplatnění zpětné vazby, chápané z počátku korektivně a později, ve vyspělejší formě pak facilitačně a formativně. Právě takový vyšší způsob poskytování a uplatnění zpětné vazby dokáže u žáků rozvíjet metaprocesy, tedy metamyšlení a metadovednosti. Ze zákonitostí lidské psychiky totiž víme, že metamyšlení je spojeno s generováním vnitřní motivace.
2. Formativní pedagogika pracuje s žákem jako s osobností, která nachází identitu ve svém obdarovaném potenciálu ke smyslu, užitku a dobru. Učí ho tedy myslet, cítit i konat. Pokud je učitel do takové pedagogiky aktivně zapojen, pak sám osobnostně a profesně roste.
Nejen světová, ale i česká pedagogika se za posledních 20-30 let dostala do zcela jiné podoby, než jak ji známe ze svých školních let. Téměř všechna civilizovaná školství hledají správný směr svého vývoje, proto, že hlavním proudem cíleného rozvoje už nejsou jen znalosti, ale kompetence. Staly se ústředním slovem vzdělávání, přesto, že jejich ověřitelný rozvoj je zatím problematický, jak z hlediska jejich budování a rozvoje, tak z hlediska měření či ověřování. Pokud k tomu připustíme, že každý žák má jiné talentové nadání a jiné spektrum inteligence a dispozičních vývojových výjimek, pak se škola stává doslova multidisciplinárním zařízením, kde ke zkušenosti učitele nestačí jen původní oborové znalosti o předmětu, ale znalosti o lidech.
Pro profesní růst učitelů, kteří se tak dostali spíše do role pomáhají profese, než jen na původní úroveň specialisty oborového "mnohavědění", to znamená velkou myšlenkovou, dovednostní, zkušenostní i hodnotovou změnu. Právě proto se ke slovu musí dostat fenomén reflexe či zpětné vazby, jako užitné metody na mnoha úrovních, který jediný může pomoci s profesním rozvojem, tedy se skutečným přeladěním do facilitační role učitele. Rozvoj kompetencí žáků v kombinaci s individuálním přístupem učitele si totiž žádá řadu nových psychosociálních a edukačních dovedností.
3. Uvedený obrázek schematicky ilustruje podstatu budování zkušeností v souvislosti s lidskými postoji a myšlením. Zkušenost je celistvě nabudována a vytvořena lidskými činy a více hlediskovým hodnocením, s jehož výsledkem se člověk ztotožňuje. Pojivem zkušenosti je vždy určitá metakognitvní znalost, ke které nelze dojít jinak než průběžnou reflexí = zpětnou vazbou, ke které se váže nějaké hledání a rozhodnutí. Pokud je pedagogický přístup podpořen průběžnou zpětnou vazbou, která aktivuje proces hodnocení, pak je formativní a ve svém dopadu pro žáky i sebeaktualizační.
V této prezentaci byly použity autorizované texty a obrázky z připravované knihy Cesta a cíl formativního učitele © 2022
Znalosti a dovednosti pro budování a rozvoj kompetencí můžete získat prostřednictvím našich vzdělávacích aktivit.
Bloomova taxonomie zviditelňuje lidský potenciál myšlení a učení. Pokud má být konstruktivismus tvůrčí disciplína, pak musí být žák aktivní nejen v pamatování poznatků a znalostí, ale také činný při rozlišování, úsudku, rozhodování a tvorbě cílů, procesů i organizace. Pokud je žák také aktérem organizace a hodnocení, pak nejen, že se učí rozhodovat se, ale stává se také "vlastníkem" zkušeností. Slovo zkušenost je rozumný ekvivalent pro slovo kompetence, neboť je v něm už zahrnuta vlastní zlepšovatelská činnost.
Při všech těchto konstruktivistických aktivitách je ve hře mnohem více vnitřní motivace, než je tomu u konvenční, transmisivní výuky.
Žák musí dostat příležitosti uplatnit vyšší hladiny kognitivních operací, včetně zapojení metakognice, aby jeho myšlení bylo integrální a učení úplné.
Aby toho byl schopen, je potřeba mu ze strany učitele interaktivně pomoci. Didaktika pro rozvoj kompetencí tedy musí vést k a učebnímu dialogu a konstruktivitě.
Pro pořádné využití všech hladin myšlení je zapotřebí ošetřit vzdělávací prostor a dialog "edukačně empatickým klimatem", tedy porozuměním pro individualitu žáka. A pokud uvažujeme o koncepci well-beingu, pak by se měl stát funkční součástí konstruktivistické pedagogiky. Péče o podmínky je totiž také konstruktivistická.
formativní hodnocení
metody a formy práce
reflexe učení a zkušenosti
myšlenkové operace
konstruktivní reflexe
.. jako konstruktivistická režie moudrého učitele pro rozvoj myšlení a kompetencí žáků
Formativní intervence na podporu myšlení a učení žáků = velmi účinná metoda
jako facilitační podpora žákova kognitivního rozvoje, volní seberegulace a růstového myšlení
|
|
Formativní pedagogika je založena na "fenoménu konstruktivistické práce a učení". Znalosti a činy žáků ve škole, ve formativní režii učitele, slouží k rozvoji myšlení, hodnot a postojů. |
|
|
|
|
|
 České školství už před lety nabralo směr ke kompetencím, aniž by si tvůrci nového směru uvědomili, co to vlastně kompetence ve škole jsou a co potřebují ke svému životu. Ano, nějaké ty definice budou vždy po ruce, ale pokud sledujete směr a stav školství, pak se vlastně budování kompetencí dostalo převážně ke slovu, ale nikoli k činu. Pokud se v tomto "ideově idealizovaném" edukačním světě už nějakou dobu pohybujete, pak jste se jistě setkali s definicí, že kompetence jsou aglomerované dovedností, které mají svůj další rozvojový náboj či aspekt. Pokud to vezmete na lžíci selského rozumu, pak jde vlastně o zkušenosti, které mají svůj vyzkoušený (reflektovaný), a tedy hodnotový aspekt. Pro někoho jsou vidět zejména v postojích, a pro zkušené učitele jsou vidět v myšlení, které je možné explikovat (zjevit a sdílet). Neoddělitelnou součástí kompetencí (zkušeností) je tedy sebezkušenostní hodnota. Ta ostatně byla vždy třetím cílem vzdělávání, ale (psycho)didaktiky s ní pracovaly naprosto okrajově. Řešení se nabízí ve formativní intervenci.
Proč? Protože formativní intervence vyučuje metakognitivně.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Odkud přicházím? ► |
Kam směřuji? ► |
Proč je to pro mě důležité? ► |
Kde se právě nacházím? ► |
Jak se dostanu k cíli? ► |
Jaký to bude mít dopad? ► |
|
Co si přináším, co už vím a dovedu? |
Jaký je smysl a cíl práce? |
Co je na tom užitečné a dobré? |
Kde jsem na cestě poznání? |
Jakou metodu a cestu použiji? |
Jakého pokroku a kvality tím dosáhnu? |
 Jestliže školství jako systém ještě dnes stále hledá svou identitu (obsah, směr a smysl), pak při použití uvedeného modelu „zkušenosti“ můžeme odhalit i potřebnou evoluční změnu edukačního modelu, který bude vyhovovat jak kompetencím, tak nadčasovým potřebám v nichž má dosud přehlížený rozvoj osobnosti naprosto zásadní roli. Prostě použít učivo a procesy jako nástroje výchovy, rozvoje osobnosti i budování identity. Pro zkušenější pedagogy a psychology je nepřehlédnutelné, že v takovém případě mluvíme také o mohutném uplatnění vnitřní motivace, která z důvodů absence identity školství a jeho důsledkem chybí nejprokazatelněji. Smyslem a cílem je tedy kultivovat myšlení, hodnoty a postoje a naplnit tak lidskost ve své podstatě. Pokud by někomu v této triádě chyběly pocity a prožitky, pak prozrazujeme, že tyto jsou součástí všech uvedených prvků, už proto, že je nejen zákonitě doprovázejí, ale i předcházejí.
Všechny symbolické "molekuly" v obrázku nalevo mají pro uplatnění a užitek ve škole svou systémovou a přitom jednoduchou facilitační metodiku - Formativní intervence jako podpora učení žáků
V této prezentaci jsou použity autorizované texty a obrázky z připravované knihy - Cesta a cíl formativního učitele © 2022
|
Výzkumy posledních let, zejména meta-analýzy v oblasti pedagogiky rozkrývají nejúspěšnější pedagogické strategie, mezi než patří:
- průběžná reflexe učební práce a učební zkušenosti
- využití metakognice pro podporu učení a motivace
- upevňování znalostí prostřednictvím lektorské role žáků
Naše vzdělávací společnost už řadu let využívá tohoto poznání a lektorsky podporuje učitele prostřednictvím metody tzv. Formativní intervence. Tato metoda mohutně překračuje běžné formativní hodnocení v rozsahu a účinku formativní pedagogiky, která vede žáky k samostatnosti, odpovědnosti a dovednosti učit se, kriticky a růstově myslet a tím i řešit problémy, protože pracuje s podstatnými složkami učení a osobnosti žáků. Využívá didakticky-synergické efekty při procesu poznání, učení, hodnocení a rozhodování se.
1) Znalost cíle je znalost nasměrovaného smyslu v kontextu okolních cílů.
2) Reflexe je jednou z nejsilnějších strategií učení, neboť přesahuje samotné poznání o světě a o člověku. Zahrnuje pohled na organizaci pracovních a učebních procesů.
3) Učení musí být doprovázeno důkazy o učební cestě, které uvědomují žáky o smyslu a systému znalosti v kontextu reality a učitele o směru myšlení svých žáků.
4) Žákovské poznatky a jejich propojení, přejaté znalosti a vlastní zkušenosti žáků jsou větším zdrojem zpracovaných informací ve třídě, než učebnice.
5) Sebepoznání, sebeřízení a seberegulace je hlavní kapacitou a silou pro samostatnost učení žáků, jak v jejich motivaci (vůli), tak ve skutečném smyslu a užitku učení. Kořenový element inteligence je totiž sebeřízení a spravování sebe sama. (Stenberg, 1985) Proto, metakognice a vůle je nástroj seberegulace.
6) Pokud chcete uvažovat i edu-wellbeing, který není v uvedených principech na první pohled vidět, pak ten je zajištěn naplňováním instinktivních potřeb učících se, které jsou společnou funkcionalitou a doménou všech pěti principů (meta) formativní intervence.
