Facebook

EDU.WELLBEING - pohoda

emoční inteligence vzdělávací procesy péče o kvalitu školy motivace žáků individuální přístup pedagogika formativní klima ve třídě a ve škole


Vztahové, organizační a pracovní souznění mezi lidmi je nejdůležitější edukační základna školy a projevuje se nejen na školním a vzdělávacím klimatu, ale i na výsledcích učení. Pokud se vzdělávací proces neodehrává v emocionální, sociální, pracovní, duchovní a kognitivní pohodě (edu.wellbeing), jsou kognitvní výsledky a tedy i učení neefektivní a někdy až škodlivé. Wellbeing je souhra pracovních podmínek a interakcí, která podporuje nejen psychickou a pracovní pohodu, ale i kondici lidí, která o takové equilibrium pečuje. Je to tedy hodnota vyvěrající z vlastního a skupinového zájmu.

 

Wellbeing je živá sloučenina (komplexita) mnoha faktorů, které podporují člověka, prvořadě nikoli v pohodlí, ale v osobním a profesním růstu, tedy i v učení. Proto, při měření jeho průkaznosti a účinnosti nemůžeme spoléhat na obraz, často nesouměrných jednotlivostí, ale ve vzájemně proporčním, měření tzv. "růstové zkušenosti", tedy toho, co wellbeing v lidské zkušenosti podporuje či umocňuje. Téměř vždy jde o součinný dopad podmínek, smyslu a pracovních interakcí do naší emocionality, která přirozeně vyhodnocuje komplex těchto faktorů a účinků. Prostřednictvím našich evaluačních nástrojů umíme změřit "růstovou zkušenost" v její implementační komplexitě, která nakonec wellbeing zrcadlí, implementačně a zkušenostně ho mapuje. Faktorové výstupy pak ukáží na dobrou praxi i případnou potřebu podmínkové nebo růstové změny. Používaný komplementární měřící a evaluační model výrazně zefektivňuje jakoukoli evaluační indikaci a její užitek.


 


Kanadský expert a renomovaný školský reformátor Michael Fullan založil hnutí "Nová pedagogika pro hluboké učení", které staví na tom, že je potřeba vyvolat globání zájem veřejnosti o vzdělávání a zaměřit se na nerovnosti mezi žáky. Rovněž je důležité, aby se školy zaměřovaly na rozvoj žákovské osobnosti a žáci se učili řešit skutečné problémy dnešního světa. Součástí paradigmatické změny ve vzdělávání dle Fullana je tzv. well-being, což je symbiotická a možná až synergická kombinace hlubokého, pokrokového učení a vzdělávací pohody. Do tohoto modelu patří rovněž dobré vztahy s ostatními lidmi a proto také dobrá duševní kondice. V kontextu českého školského zákona jde o rozvoj osobnosti. V celku se jedná o model tzv. "šesti C", charakteristický vytvářením podmínek pro:

Obecně:
fyzická oblast - 1
kognitivní oblast - 2
emocionální oblast - 3
sociální oblast - 4
duchovní oblast - 5

   

- kreativitu (creativity)
- komunikaci (comunication)
- kritické myšlení (critical thinking)
- spolupráci (colaboration)
- osobnostní rozvoj (charakter education)
- občanství (citizenship)

 

Protože, na well-being se lze dívat prostřednictvím modelu řešeného naplňování instinktivních potřeb, lze jeho mapování, měření a evaluaci zajistit pomocí speciálních indikátorů s optikou proporcionality instinktivních potřeb. POZOR! Wellbeing přestává pomáhat, když jeho pohodlí odrazuje od zvládání překážek.

Proto poskytuje svým klientům analytický obraz o vyváženosti edukačních a organizačních aktivit v hledisku naplňování instinktivních potřeb, do kterých patří poznávací a učební potřeby, sociální a emoční potřeby, potřeby tvořivosti, růstu, jistoty a uspořádanosti. Vyváženost naplnění těchto potřeb zajišťuje splnění nejvhodnějších podmínek pro uskutečnění wellbeingu ve vzdělávání.

 


     
 


Vysvětlení: Je-li náš život "pohodový", pak nám práce i proces poznávání a učení jde emočně i kognitivně lépe. Ve vnitřních  poznávacích mapách pak lépe nabalujeme nové poznání a správně třídíme nejen věci praktické a nepraktické, ale také věci prospěšné a škodlivé. Užitek je pak v tom, že čas a úsilí strávené vzděláváním přinášejí praktické a udržitelné dobro, což se zpětně, prožitkově promítne i do wellbeingu. V kořenech tohoto systému stojí něco, co nám připadá zajímavé, důležité nebo hodnotné, ať už pro poznání, užitek nebo "pouhé" lidské dobro. Je to něco, o co stojí za to usilovat. Wellbeing pak nabývá na skutečnosti a je o to více prožíván, pokud vidíme, že výsledky naší práce nebo učení jsou podařené.  Wellbeing není bez námahy a už vůbec ne samoúčelné pohodlí, ale vyvážené podmínky pro realizaci práce nebo života, i když v něm budou přirozené překážky.  ...  Definice wellbeingu.


Vzorem toho, jak můžeme dosáhnout wellbeingu je model tzv. sebeučící se organizace, o kterou se také musí pečovat, aby přinesla dobré ovoce (spolupracovat, sdílet zkušenost, řešit problémy, zlepšovat práci a dosahovat dobrých výsledků nejen v prostředí, ale i v lidech.) Wellbeing není tedy to, co k našemu blahu někdo zařídí, ale to, že se z vlastního a společného (učebního) růstu cítíme dobře.

 

 

Kognitivně-edukační přístupy na podporu wellbeingu    
     
01 metody projektového a kooperativního učení jakou součást výuky 07 systematická práce s tzv. "zónou nejbližšího vývoje"
02 využití konstruktivistických prvků v činnostní výuce i v myšlení 08 facilitovaná edukace pro podporu tvůrčího a růstového myšlení
03 použití diferencovaných cílů vzdělávání (obsahy, procesy, postoje) 09 vyvtváření učebních situací pro dosahování úspěchů
04 využití projektových prvků i v konvenční výuce 10 žáci činí rozhodnutí na své učební cestě, což buduje jejich zkušenost
05 monitoring a reflexe edukačních přístupů a stylů žáků 11 žáci se učí přemýšlet o cílech, cestách a důkazech učení
06 využití formativnní pedagogiky, nejen formativního hodnocení 12 žáci se učí a postupují vpřed na základě důkazů

 

Popodpoříme Váš wellbeing reflexí měřené zkušenosti.  Získáte proporcionální portrét vlastních implementačních faktorů a opatření pro zlepšování péče o wellbeing.


Většina evaluací, tak jak je znáte, se chová jako "check-list", vlastně se to po nich i chce. Chová se tedy spíše jako monitoring primitivního seznamu úkonů v jejich potencionálních limitech. Skutečná evaluace musí mít ale hodnotící a implementační optiku, tedy vícehlediskou a vícefaktorovou indikaci, jejíž poznaná informační a optimalizační souhra zlepšuje náš profesní život. Musí nám skrze naší analytickou inteligenci ukázat lidský faktor, zónu nejbližšího vývoje i růstovou kapacitu a tím vést k lepšímu rozhodování. Teprve pak to všehno dává smysl.


WELL-BEING není a nesmí být samotným cílem vzdělávání, ale jeho provozní a funkční podmínkou neboť vychází přirozeně z naplňování stupňovitých lidských potřeb např. dle Maslowovy pyramidy.
Kde potřeba učení, jeho smyslu a užitku je jednou z vrcholových (seberealizačních) potřeb.




Naše komplementární evaluační nástroje  disponují jedinečnou a rozvážnou optikou s indikátory pro zmapování as změření nejen WELL-BEINGU, ale také pro analýzu podmínek, rizik a obtížností

+ pro nalezení proporčních, korelačních a synergických prvků v praxi růstové změny.

 


Optimalizace well-beingu si žádá výzkumem ověřené opatření.
Pro růstovou změnu je tady užitečné vidět potřeby, cíle a procesy, včetně účastného lidského faktoru tzv. komplementárně.



EDU-wellbeing není "blahobytné zevlování" ve škole, ale společná péče o optimalizaci vzdělávacích podmínek. To, že kvalitu vzdělávání podporuje naplňování instinktivních potřeb neznamená, že lidé při učení nepřekonávají přirozeně vznikající překážky. Má-li wellbeing (pohodové podmínky a klima) sloužit lidem, musí lidé řešit problémy, které s udržením pohodového klimatu a dosažením dobré zkušenosti souvisejí. Musí se tedy učit poznávat svět a řešit problémy už ve škole, aby jednou mohli měnit svět k lepšímu, každý podle svého nadání.

Pokud stojíme o dobrou budoucnost, musíme ji utvářet a rozvíjet v osobnostech žáků a v dobré = vyvážené (smysluplné, souznějící, svobodné a stabilizované) škole.

 

Vzorem toho, jak můžeme dosáhnout wellbeingu je model tzv. sebeučící se organizace, o kterou se také musí pečovat, aby přinesla dobré ovoce (spolupracovat, sdílet zkušenost, řešit problémy, zlepšovat práci a dosahovat dobrých výsledků nejen v prostředí, ale i v lidech.)
Wellbeing není tedy to, co k našemu blahu někdo cizí zařídí, ale to, že se z vlastního a společného růstu a z péče o něj cítíme dobře.
Wellbeing nesmí sloužt sám sobě, což znamená, že se nesmí stát osamoceným kritériem pro kvalitu školy, neboť ho není možné odělit od výsledků vzdělávání, od smyslu a lidské vůle. Pokud by "osamocené blaho" někdo ustanovil za kritérium, poškodil by tím nejen žáky, ale i učitele v jejich kompetentnosti a profesním růstu. V takovém případě by wellbeing nesloužil kvalitě, ale devalvaci hodnot.

 



Základem organizace jsou lidé, kteří využívají STRATEGII (psané dokumenty) a KULTURU (lidské hodnotové souznění). Pokud je součástí organizace péče o pracovní podmínky a reflexe společné práce vůči hodnotám, pak se nacházíme v modelu sebeučící se organizace. To je taková, která usiluje o osobní a profesní růst svých lidí. Zde je wellbeing (a programová péče o něj) zcela na místě, neboť tvoří vlastně "životní prostředí" pro efektivní práci. Wellbeing je tedy reciproční konstrukt, o který, když se pečuje, přináší ovoce.

 



Pro regulaci wellbeingu potřebujeme evaluační optiku, která věrohodně vidí jeho komplexitu.
Jiné způsoby evaluace mají problém s validitou a tím ani nemůžou být efektivní.

Pokud to s wellbeingem myslíte vážně, zvažte, zda nepoužijete evaluační reflexi s váhou.


Pokud stojíme o slaďování STRATEGIE a KULTURY, (z čehož má prospěch wellbeing a následně lidé), pak potřebujeme využít komplementární, formativní zpětnou vazbu.

                 


Udržitelnost wellbeingu je možné dosáhnout skrze společnou a sdílenou regulační zkušenost.


Žádejte u nás více informací, jak nejen změřit wellbeing, ale také jak ho propojit a využít ve prospěch výchovy a vzdělávání.

   

Obrázek vlevo vystihuje přirozenou propojenost základních lidských instinktivních potřeb, které "korunuje" smysl. Všechny tyto potřeby ve své vyváženosti odrážejí vnitřní pocit jistoty, přesto, že určitá existenční jistota musí být dána také z venku. Wellbeing je potom měřitelný zejména v tom, nakolik má člověk na tyto životní oblasti vliv, tedy zda zvládá určité strádání a hledáním (zlepšováním) směřuje k naplnění.




Komplementární měření našich evaluačních nástrojů přináší komplexní, indikační obraz o vzájemnosti procesů, dopadů a podmínek pro jejich uskutečnění.

       

Co se musí stát, abychom dosahovali a v dobrém užívali wellbeingu a abychom tak zlepšili učení a výsledky vzdělávání?

- změna myšlení, z povrchního a instantního na hluboké
- podpora aktivního módu výchovy a vzdělávání
- rozvoj vnitřní motivace k učení
- učení v modelech řešených problémů
- hodnotové učení a seberegulace
- budování a podpora mravního étosu
- podpora a rozvoj kritického a tvůrčího myšlení
- podpora a rozvoj organizačního učení
- kultivace kultury školy + etický kodex
- práce se sociální a emoční inteligencí
- péče o psychohygienu ped.pracovníků
- podpořit sebedůvěru a vědomí vlastní hodnoty učitelů
- vybavit učitele formativními metodami a formami práce
- vybavit učitele v dovednostech práce s dynamikou třídy
- rozvoj zkušeností s edukační práce s chybou a sebereflexí
- optimální žákovská nasycenost tříd
- budování školní a třídní sounáležitosti


A k tomu vám pomůže tzv. "formativní pedagogika".
 

                 

 
Synergického účinku a užitku wellbeingu můžeme dosahovat metodickým intervenčním úsilím a zlepšováním podmínek pro 3 základní cíle vzdělávání
 
1) Poznání, učební obsahy a cíle 2) Činy, procesy a spolupráce 3) Hodnoty, postoje a kultura
- vize, cíle a směr cesty - společné respektující bytí - kultivace smyslu učení a života
- metody učení a poznání - personalizované a týmové učení - etické edukační a organizační klima
- systemický edukační obsah - dialogická a projektová spolupráce - formativní hodnocení a motivační reflexe
- individuální edukační přístup - didaktika spravedlivých příležitostí - péče o osobní a společnou životosprávu
- práce s chybou poznání a učení - podpora společné učební zkušenosti - funkčnost, estetika, symbolika a ergonomie školy
     


Koncept wellbeingu, včetně péče o jeho podporu a rozvoj, je přirozeně obsažena v principech humanistické a konstruktivistické pedagogiky, která se může promítat do praktického modelu sebeučící se organizace (SUO), podporované průběžnou reflexí podmínek, procesů, obsahů, cílů a dopadů. Je tedy přirozené, že vzdělávací obsahy + metody a formy práce s žáky budou ovlivňovat školní kulturu, včetně vnitřního i společného světa hodnot. Zejména, když  pro zlepšení kvality pedagogické práce a zlepšení učení žáků použijeme metodu vícehlediskového, formativního hodnocení. Rovný přístup k žákům a jejich aktivizace by pak měly být chrakteristické vyvážeností iniciace a naplňování lidských instinktivních potřeb (smysl, jistota, souznění a svoboda), které jsou mentálním základem uvedených cílů vzdělávání, a jsou zásadním předpokladem a nástrojem péče jak o učení, tak o wellbeing v jeho komplexitě.


Přesměrovat tedy metody a formy práce s žáky do modelu formativní pedagogiky může přirozeně a z velké části zajistit a podporovat edu-wellbeing, neboť skutečná formativnost pracuje citlivě s osobnosti, tedy s rozvojem kognitivních, činnostních, emocionálních a sociálních aspektů vyučovaného člověka. Funkčním svorníkem je průběžná reflexe, která vede k přirozené práci s chybou, a tedy k větší autonomii a odpovědnosti žáka. Učí ho potřebnému vlivu nad svým, nejen školním  životem.


Proto není nutné rozvíjet a nakonec i měřit prezentované oblasti wellbeingu příliš odděleně.  Subjektem i objektem wellbeingu je vždy člověk. Skrze edukační aktivity, které obsahují poznávací, sociální a hodnotové aspekty edukace (= edukační kultura) lze rozvíjet, myšlení, spolupráci a postoje v jednom balíčku pedagogického snažení. Formativní zpětná vazba nakonec může prohlubovat a zlepšovat všechny tyto formativní zkušenosti.


Pro zmapování a změření účinku edu-wellbeingu promítnutého do interakcí edukační kultury, používáme speciální, komplementární evaluační nástroje.

 




Grafická simulace sledovaných závislostí v učební práci žáků.
Sledovaná funkce má vždy svůj vrchol, podobně jako u obecné motivační křivky, který je determinován využitím pracovní svobody (osa x) a psychickými nároky na soustředěnost. Pracovní pohoda a kvalita učební práce pravděpodobně roste, podobně jako stav FLOW = plynutí v zaujetí vlastní práce, ale ohraničené osobními dovednostmi. Rozhodovací vliv žáka na učební kroky je také podmínkou růstu narůstající a budoucí kompetentnosti.

 

 

Z oblasti pozitvní psychologie přichází
psycholog maďarského původu

Mihaly Csikszentmihali

a přináší tzv. teorii "proudění".

Stav proudění (plynutí-flow)
používá Csikszentmihalyi pro označení
nejlepších okamžiků našich životů,
což jsou podle něj „ .. ty, kdy se naše tělo
nebo mysl a vůle vzepne k hranicím
svých možností ve vědomé snaze
dosáhnout něčeho obtížného, co stojí za to“.



Wellbeing tedy není ideál blaha,
ale tvůrčí a pracovní poloha,
kdy objevujeme smysl života.

 

 

 

 


K tomu, aby lidé zakoušeli "flow", potřebují mít jasné, srozumitelné a smysluplné cíle, vhodné pracovní podmínky, musí průběžně dostávat zpětnou vazbu.
Výzvy, s nimiž se potýkají a jejich schopnosti musejí být ve vhodné rovnováze nebo na dosah vývojovému kroku.


Prostě, musí mít vliv na věci, které řeší a musí vidět, že je to k něčemu dobrému.

 


Učební a pracovní pohoda (well-being) by měla být součástí managementu péče o kvalitu vzdělávání, neboť well-being má být součástí organizace, která se učí ze svých rozvíjených a sdílených zkušeností. Součástí takové péče je průběžná reflexe, která nás ujišťuje zda jdeme správně a také to, zda lidé mají takovou péči v srdci, tedy, že se neodehrává jen formálně. Pak jsou schopni realizovat reflexi a přijímat její význam a výsledky a učit se z nich.

 


Na jaře roku 2013 jsme zavedli implementační a evaluační model (viz.obrázek), kde (e) = průběžná evaluace, podporující reflexi a sdílení zkušeností v organizaci, která reguluje svoje procesy, aby optimalizovala společnou práci. Nazvali jsme ho "Cyklický model implementačního pokroku" = CMIP©, (což je inovační a regulační zkušenost), proto, že počítá nejen s cyklickým zlepšováním, provázeným průběžnou evaluací, ale zaměřuje svou pozornost také na optimalizaci pracovních podmínek a uplatnění podporovaných, přirozených týmových a kompetenčních rolí.


Každý člověk ve své přirozené týmové (ale i kompetenční) roli naplňuje své instinktivní potřeby spojené se svým osobnostním, profesním a sociálním uplatněním. Tím dosahuje nejvyšší vnitřní motivace, která zahrnuje také vnitřní hodnotový svět. Well-being se pak může významně podílet na pokroku a udržitelných opatřeních či inovacích, a tím i na profesním růstu. Udržitelnost umíme změřit jako jednu ze zkušeností.


Well-being je prostě dobrý pocit z péče o dobrou zkušenost.

 



Implementační model jehož základem a jádrem je formativní evaluace je modelem vhodným rovněž pro zavádění a udržování wellbeingu. Wellbeing je totiž jak podmínkou a nástrojem, tak i výsledkem snažení. Nelze očekávat, že všechny podmínky zařídí někdo třetí.


Proto potřebujete reflexní formát s tzv. "nerozdělenou informací", který pojme komplexitu podmínek, procesů i dopadů, včetně lidského faktoru, nejen proto, aby implementační faktory byly vidět přehledně pohromadě, ale zejména proto aby došlo k uvědoměmí vlivu těchto spojitých faktorů. Respondentní odpovědi, které nám pomáhají problematiku mapovat a hodnotit, tak dostávají komplementární obraz, který je při vybavování odpovědí pak mnohem přesnější, než omezené statistické odpovědi. Je pro nás objektivním, nikoli subjektivním důkazem (1) .


Z komplementárního měření lze také dobře odvodit růstové či rozvojové kapacity lidí (3), jinak, zahlcením také vzniká nedůvěra. V důsledku "empatického" měření pak může dojít k tomu nejpodstatnějšímu, ke sdílenému porozumění (4)+(5) a tím i k efektivní spolupráci. To, co je pro růstové změny nejpodstatnější je společně chápaný a smysluplný užitek., který přirozeně edukuje. Nejde přeci jen o to, dosáhnou lepšího stavu věcí, ale udržet ho pro dobro a užitek většiny.


Systémová, vícehledisková optika (2) vždy zaručuje kvalitnější pohled na realizační skutečnost. Udržitelnost dobrého řešení (6) má pak záruku v jeho přijetí zapojenými lidmi.
 

emoční inteligence rozvoj osobnosti metody a formy práce komunikace ve škole pedagogika formativní


Emoční kompetence bývají sdružené, jedna vychází z druhé, posilují se a potkávají v 5 základních složkách emoční inteligence. Její efektivní využítí můžeme nazvat emoční adaptabilitou, ale také tacitními zkušenostmi člověka. Sociální souznění je pak dáno vyspělostí a kvalitou vnitřní emoční inteligence jednotlivých členů učícího se společenství.


Emoční způsobilost = INTRApersonální a INTERpersonální kompetence

 

- je schopnost vyvěrající z celkového potenciálu EQ a dá se rozvíjet celý život
- jde o nezbytný přadpoklad pracovní a tedy i životní úspěšnosti
- zralost našich emočních kompetencí je úměrná tomu, jak svůj talentový potenciál dokážeme uplatnit mezi lidmi
- sama dobrá míra emoční inteligence je spíše dispozicí a ještě neznamená, že člověk zvládne její praktické použití
- empatie je racionální schopnost vyznat se v pocitech lidí a souzvučně na ně reagovat
- opakem empatie je tzv. "citová hluchota"
- vysoká míra empatie může být zahlcující a vysoká socialbilita někdy ukazuje na povrchost ve vztazích
- základem všeho je schopnost vyznat se ve vlastních pocitech
- nezbytným pomocníkem je schopnost sebeovládání a seberegulace
- mezi arzenál EQ patří také schopnost sebemotivace, ale i motivace druhých lidí
- učitelé potřebují velkou schopnost emoční a sociální inteligence


 

Tímto okruhem dovedností se zabývá humanistická pedagogika a lze ji rozvíjet např. prostřednictvím tzv. FORMATIVNÍ INTERVENCE.