týmová sborovnarozvoj kompetencípéče o kvalitu školyprofesní rozvoj učitelůorganizace učenítýmové a sociální rolesdílení zkušeností
1) Proč by učitelé měli procházet týmovým vzděláváním?
Profese učitele se přirozeně spjata s interakcemi mezi lidmi. Pouze starý model výuky počítal spíše jen s přednášejícím, než se spoluprací mezi lidmi. Dovednosti učitele byly tedy ohraničeny jeho prožitou zkušeností, že vyučovat znamená kázat. Jenže tím nenabývali sociálních zkušeností ani žáci a v učitelích byl systémem vzbuzován a pěstován model imanentní autority. Týmové vzdělávání je možností, jak si činnost ve skupině, tedy to co buduje sociální dovednosti, vyzkoušet na "vlastní kůži" a umožňuje také rozvoj organizačního myšlení a empatie . To vše zejména proto, že podle nového školského zákona má ve škole jít o rozvoj osobnosti, ne tedy jen o rozvoj klíčových kompetencí. V týmové spolupráci je podporován vznik kooperativního a kolaborativního učení, který působí i na sociální dovednosti aktérů a jejich prostřednictvím může podpořit růstové změny v organizaci.
2) Jak početné skupiny jsou pro týmové vzdělávání nejvýhodnější?
Sborovna je rozdělena do menších pracovních skupin podle různých hledisek, např. podle tématu, druhu činnosti, obtížnosti činnosti, pracovního tempa, dovednosti spolupracovat apod. Práce ve skupině zlepšuje průběh učení a může vést k dosažení lepších výsledků. Při této výuce dochází k vzájemné komunikaci a regulaci koordinace jejich členů. Skupiny mohou být homogenní nebo heterogenní. Z vlastní školní zkušenosti je patrné, že věnovat pozornost 30 osobnostem je náročné pro všechny a učitel pak přirozeně sklouzává k frontálnímu předávání poznatků. Lidské asociační myšlení podněcuje posluchače k přirozené reakci na získávané informace i přístup učitele, (a naopak) což je v kompetenčním modelu žádoucí. Aby byla efektivita takového vzdělávání (podněty, procesy, cíle...) co nejlepší, je vhodné mít ve skupině při týmovém vzdělávání od 12 do 20 frekventantů. Takovému počtu osob je pak učitel - lektor schopen věnovat nejen větší pozornost, ale také volit individuální přístup.
3) Využití reflexe
Člověk vyhodnocuje většinu důležitých informací podvědomě, proto prezenční týmové vzdělávání je bohaté na řadu interakcí a reflexí. Patří do nich zejména neverbální sociální projevy, které nás směřují, motivují, organizují a možná i varují. Jedná se o mnoho osobnostních pohnutek, informací a signálů, které nikdy nemohou nabrat svoji účinnost při tzv. distančním vzdělávání, tedy v situacích ochuzeného informačního spojení. Učící se člověk je neverbálními signály ostatních lidí řízen nebo ujišťován, aniž si to uvědomuje. O to bohatší učení nastává, pokud takové informace vyžádáme. Pak se jedná o reflexi, která pomocí dobře mířených otázek dokáže zprostředkovat důležité informace nejen o našem myšlení a prožívání, ale i o principech a procesech učení. Z reflexe se pak snadněji učíme.
Učitelská profese si žádá spoustu dovedností nejen ve směru k žákům, ale i těch dovedností, které pomáhají rozvoji osobnosti samotného učitele. Učitel už není jen nositel informací, ale odborník na procesy učení pro různé typy osobností.
1) Vzdělání nejsou jen paměťové znalosti. Jde o celého člověka, a tedy také o učitele.
2) Metakognitivní znamená .. co, proč, kdy, jak a kde .. a také to, jak víme, že to víme.
3) Škola vzdělává žáka mezi spolužáky. To všechno jsou emoční bytosti.
4) Spolupráce s různými osobnostmi v různých podmínkách vyžaduje pochopení a regulaci.
5) Lidé se nejlépe učí v bezpečném prostředí, kde pak začíná fungovat tzv. hluboké myšlení a tvořivost.
6) Významnou a nekompromisní učitelkou učení je zkušenost a velkou "učebnicí" je dovednost jejího konstruktivního sdílení.
týmová sborovnaprofesní rozvoj učitelůkompetence k řešení problémůtýmové a sociální rolelidská zralost a její kultivace
Obecný ikonografický pružný plán
Vzdělávání dospělých je produktivní, protože ...
- jsou zaangažováni na procesu, smyslu a výsledku učebního procesu
- jsou povzbuzováni k řízení sebe sama (endogenní část klíčových kompetencí)
- participují na vzdělávání vlastní aktivitou = hledají, inovují, rozhodují se a ověřují zkušenost
1
Zjištění vzdělávacích potřeb skupiny - využití programu Portfolionet(c) - unikátní evaluační metoda
2
Modifikace obsahu semináře nebo dílny s přihlédnutím k aktuálním podmínkám a potřebám.
3
Realizace semináře a/nebo dílny pro sborovnu (volně navazující témata)
4
diskuse + Peer review
5
Evaluace vzdělávací aktivity - využití programu Portfolionet(c) - výsledky poskytnuty škole
6
Navržení navazujícího vzdělávacího obsahu a jeho modifikace.
7
... navazující pokračování se vzdělávanou skupinou
8
+ možnost skupinového nebo individuálního mentoringu.
rozvoj kompetencíinkluze a rovný přístupprofesní rozvoj učitelůpsychologie osobnostiindividuální přístup
Timothy Leary, americký psycholog a spisovatel, a jeho spolupracovníci R. L. La Forge a R. F. Suczek (1957) na základěrozsáhlého interpersonálního chování rozlišili 8 typů osobnosti (in Prunner, 2003, s. 126 - 127)
1) Autokratická osobnost Vede a radí, autoritu si získává pomocí schopní.
Za předpokladu, že nemá extrémně diktátorské chování, vyvolává poslušnost a úctu.
2) Hyperprotektivní osobnost V interakci přátelskou formou prezentuje sílu a interakci.
Hyperprotektivní osobnost je k ostatním ohleduplná, pomáhá, povzbuzuje a podporuje.
3) Hyperafiliativní osobnost Chová se přátelsky, má sklon ke kompromisům a spolupracuje.
Extrémní typ vždy kooperuje, ladí vztahy, usmívá se a vyvolává lásku a něžnost.
4) Hyperkonformní osobnost Chování této osobnosti je závislé, poddajné.
Touží po pomoci od druhých lidí. Jejich interakce je bojácná, bezradná a závislá.
5) Ponížená osobnost Tento typje v komunikaci a spolupráci s ostatními osobnostmi skromný, plachýažponížený.
U druhých vyvolává někdy arogantní chování, jindy snahu vést je.
6) Podezíravá osobnost Zaujímákritickýpostojk druhýmlidem. Detailista, a ironik. Extrémnítyptétoosobnostivyjadřuje zklamání, zahořklost a kritičnost.
7) Agresivní osobnost K ostatním lidem se chová tvrdě, rázněaž hostilně,čímž vyjadřuje nepřátelství.
U druhých osob vyvolává pasivní rezistenci, agresivní chováníči nepřátelskost.
8) Egocentrická osobnost
Člověk je orientovánnasebe sama a svýmchovánímvyjadřuje sebevědomí, sebedůvěru, nezávislost a nadřazenost.
Tendenci k sobeckému chování a využívání ostatních k vlastním cílům mají velmi výrazné osobnosti tohoto typu.
Profesně kompetence učitelů jsou spojovány s výchovnou a vzdělávací náplní učitelské profese. Jedná se o strukturu dovedností a zkušeností, která obsahuje systém teoretických i aplikovaných znalostí jak v pedagogických vědách, tak v pedagogické a sociální psychologii, v předmětových didaktikách, filozofii výchovy a etiky, stejně jako školského managementu. Kompetence však především stojí na talentové výbavě učitele, který my měl mít dobrý vztah a lásku k dětem a pro něhož by skutky služby a ochota osobnostně růst byly samozřejmostí.
Struktura kompetencí učitele (Upraveno dle Gošová, 2011)
Kompetence oborově předmětové
Učitel má schopnost v rámci své aprobace přeměňovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Učitel dovede integrovat mezioborové poznatky a tvořit mezioborové vztahy.
Kompetence didaktická/psychodidaktické
Učitel ovládá vyučovací a učící strategie, umí používat metodický repertoár, je schopen adaptovat ho pro individuální potřeby žáků a edukační kontext.
Kompetence pedagogické
Učitel ovládá procesy a podmínky výchovy a vzdělávání, má schopnost rozpoznat a podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, spojených s jejich osobností.
Kompetence manažerské
Učitel je schopen ovládat admin.úkony (evidence žáků), má org.dovednosti pro aktivity žáků mimo výuku a má znalosti o procesech fungování školy a jejích podmínkách.
Kompetence diagnostické a hodnotící
Učitel užívá prostředky pedagogické diagnostiky, má schopnost vyhledat žáky trpící spec.poruchami učení, je schopen zajímat se o zájmy a vzdělávací potřeby žáků.
Kompetence sociální a prosociální
Učitel ovládá nástroje, techniky, metody a formy práce, které utváří pozitivní učební klima. (edu-wellbeing) + kontrola prostředků socializace žáků.
Kompetence komunikativní
Učitel umí používat prostředky pedagogické komunikace,dovede použít efektivní způsoby komunikace a kooperace s rodiči a ostatními sociálními partnery.
Kompetence intervenční
Učitel používá intervenční prostředky k zabezpečení kázně, má schopnost rozeznat sociálně patologické projevy žáků, umí eliminovat psychické napětí ve skupině
Kompetence kultivační
Učitel disponuje všeobecným rozhledem, vystupuje jako reprezentant své profese, má dovednosti pro kooperace a sdílení zkušeností s kolegy.
Kompetence osobnostní
Zahrnují dobrý psychický a zdravotní stav, fyzickou zdatnost a mravní bezúhonnost. Využívá své zkušenosti ke svému osobnostnímu rozvoji.
sebeučící se organizace - SUOreflexe učení a zkušenostikompetence k řešení problémůměření zkušeností
Motto: Dobrou praxí může být to, co jinde vedlo k dobrým výsledkům.
Lidé sdílejí své zkušenosti od nepaměti. Předávají to, jak měnit svět ke svému prospěchu a jak měnit sebe, abychom mohli svět měnit a v dobrém se vztahovat.
Avšak ne všechno, co nám lidé přinášejí a předkládají, je dobré a užitečné. Než tedy začneme něco napodobovat a používat, musíme se ptát, nejen jak to funguje, ale co to dělá se světem a s člověkem.
Víte, že případy (praxe) mnohých pedagogických a manažerských jevů se dají mapovat a měřit jako vícerozměrná zkušenost? A pokud se zabýváme "vícerozměrnou zkušeností", pak rozvíjíme a užíváme tzv. metakognici = hlavní mentální nástroj pro rozvoj kompetencí.
Pokud se řekne dobrá praxe (best practice) zřejmě to povede k pátrání a úvahám nejen o tom, co je vlastně dobrá praxe, ale také, jak ji udržet a říšit. Existuje totiž velmo mnoho případů dobré praxe, která se povedla jen na několika málo místech, ne-li jen na jednom. Abychom mohli šířit nějaké osvědčené praktiky, musíme sami velmi dobře znát jak a proč fungují. Teprve taková znalost je východiskem pro šíření pomyslného a praktického dobra.
Velkou podporou pro šíření dobré praxe je možnost změření tzv. implementačních faktorů a dopadů, což jsou věcné a procesní podmínky, ale také lidské postoje (motivy) a kapacity. Problém je však v tom, že změření jednotlivého postoje je nevypovídající a proto není směrodatné. Prostě neposkytuje potřebný obraz o "smyslu a vůli" člověka. Musíme tedy tyto jevy měřit v tzv. "komplexitě", tedy v "klasterech", což jsou skupiny jevů, vydělujících se ze statistického pozadí. K tomu úspěšně slouží metoda tzv. "komplementárních indikátorů", používaná k reflexi a evaluaci nejen v pedagogice.
Dobrou praxi lze pak "překypírovat" jen tehdy, když lidé mohou (mají podmínky) a chtějí (vidí smysl), což znamená, že mají shodné nebo alespoň velmi podobné postoje k pracovním a životním hodnotám. Právě tohle potřebujem znát (a případně měnit), pokud chceme poskytovat a přenášet dobrou praxi.
formativní evaluaceevaluace MAPreflexe učení a zkušenostiměření zkušenostíevaluační nástrojeevaluace synergická
Sdílení zkušeností mezi učiteli, řediteli škol nebo manažery projektů je silný nástroj či opatření profesního růstu. Většinou se odehrává na sociální platformě - při společných setkáváních. Největší význam pro sdílenou zkušenost a její přenos do praxe mají např. setkání oborových učitelů nebo tématická skupinová setkání a dílny s prezentacemi či dialogem o zkušenostech. A ještě větší význam a účinnost mají tzv. "dobré praxe", které nastanou implementačním přenosem, tedy opakovaným vyzkoušením a zlepšením přímo ve školním terénu, ve třídách či vzdělávacích aktivitách. Záleží však na tom, zda je zkušenost jen prezentována či publikována nebo také účinně šířena do praxe, kde je uplatňována, zkoumána, vylepšována a přináší pokrok a dobro, tedy užitek.A proto, dobrá praxe potřebuje dobrou reflexi.
Pracovní zkušenost a její implementační či životní faktory umíme citlivě a vícerozměrně mapovat, měřit a vyhodnocovat tak, že můžeme najít kořeny zdravých i nefunkčních větví. Umíme najít a pospojovat "fundamenty efektivnosti" pro kvalitu učení, či managementu, včetně faktorů, se kterým se pak dá rozvojově pracovat ve prospěch edu-welbeingu. Umíme změřit realizační kapacitu i smysl cílů či opatření, abychom specifikovali aktivity a faktory praxe, které ušetří čas a psychické síly lidí a přesto zůstávají efektivní. Takové evaluační výstupy poskytnou manažerům proporční obraz o tom, co lze jen delegovat a co je třeba řídit. Prostě umíme najít synergickou korelaci.
MAP.14) V jakých metodických formách se Vám nejvíce osvědčilo vzájemné sdílení zkušeností?
Použitá hodnotící škála / Sdílení zkušeností (18)
Osvědčenost sdílení zkušeností lze sice vidět hlasováním v atribučních škálách (viz.výše), ale nejlépe prostřednictvím tzv. "evaluačních komplementů", které vidí zkušenost komplementárně a celostně, vizte tabulku níže. Našim klientům poskytujeme písemné analytické komentáře pro pochopení výsledků měření a pro následnou pracovní optimalizaci.
Profese učitele se přirozeně spjata s interakcemi mezi lidmi. Pouze starý model výuky počítal spíše jen s přednášejícím, než se spoluprací mezi lidmi. Dovednosti učitele byly tedy ohraničeny jeho prožitou zkušeností, že vyučovat znamená kázat. Jenže tím nenabývali sociálních zkušeností ani žáci a v učitelích byl systémem vzbuzován a pěstován model imanentní autority. Týmové vzdělávání je možností, jak si činnost ve skupině, tedy to co buduje sociální dovednosti, vyzkoušet na "vlastní kůži" a umožňuje také rozvoj organizačního myšlení a empatie . To vše zejména proto, že podle nového školského zákona má ve škole jít o rozvoj osobnosti, ne tedy jen o rozvoj klíčových kompetencí. V týmové spolupráci je podporován vznik kooperativního a kolaborativního učení, který působí i na sociální dovednosti aktérů a jejich prostřednictvím může podpořit růstové změny v organizaci.
Člověk vyhodnocuje většinu důležitých informací podvědomě, proto prezenční týmové vzdělávání je bohaté na řadu interakcí a reflexí. Patří do nich zejména neverbální sociální projevy, které nás směřují, motivují, organizují a možná i varují. Jedná se o mnoho osobnostních pohnutek, informací a signálů, které nikdy nemohou nabrat svoji účinnost při tzv. distančním vzdělávání, tedy v situacích ochuzeného informačního spojení. Učící se člověk je neverbálními signály ostatních lidí řízen nebo ujišťován, aniž si to uvědomuje. O to bohatší učení nastává, pokud takové informace vyžádáme. Pak se jedná o reflexi, která pomocí dobře mířených otázek dokáže zprostředkovat důležité informace nejen o našem myšlení a prožívání, ale i o principech a procesech učení. Z reflexe se pak snadněji učíme.
Sdílení zkušeností mezi učiteli, řediteli škol nebo manažery projektů je silný nástroj či opatření profesního růstu. Většinou se odehrává na sociální platformě - při společných setkáváních. Největší význam pro sdílenou zkušenost a její přenos do praxe mají např. setkání oborových učitelů nebo tématická skupinová setkání a dílny s prezentacemi či dialogem o zkušenostech. A ještě větší význam a účinnost mají tzv. "
