Kanadský expert a renomovaný školský reformátor Michael Fullan založil hnutí "Nová pedagogika pro hluboké učení", které staví na tom, že je potřeba vyvolat globální zájem veřejnosti o vzdělávání a zaměřit se na nerovnosti mezi žáky. Rovněž je důležité, aby se školy zaměřovaly na rozvoj žákovské osobnosti a žáci se učili řešit skutečné problémy dnešního světa.
Součástí paradigmatické změny ve vzdělávání dle Fullana je tzv. well-being, což je symbiotická a možná až synergická kombinace hlubokého, pokrokového učení a vzdělávací pohody. Do tohoto modelu patří rovněž dobré vztahy s ostatními lidmi a proto také dobrá duševní kondice. V kontextu českého školského zákona jde v podstatě o rozvoj osobnosti. V celku se jedná o model tzv. "šesti C", charakteristický vytvářením podmínek pro:
- kreativitu (creativity)
- komunikaci (comunication)
- kritické myšlení (critical thinking)
- spolupráci (colaboration)
- osobnostní rozvoj (charakter education)
- občanství (citizenship)
V principu jde o dovednost školy naučit žáky řešit problémy, probouzet lidské Jáství a tím i nacházet smysl života, což se nemůže zdařit bez vzájemné důvěry mezi učiteli a žáky. Součástí takové edukace je aktivovat u dětí a učitelů tzv. hluboké, možná pomalé, avšak efektivní (analytické a konstruktivní) myšlení. Pedagog je tedy více průvodce než učitel a jeho edukační metody jsou spíše facilitační (pajdotropské) než biflovací.
V českém vzdělávacím prostoru nejsou Fullanovy myšlenky nijak cizí. Pojmy jako bezpečné klima, kritické myšlení, rozvoj komunikace a spolupráce, ale i rozvoj osobnosti a občanství učitelé už znají. Nyní jde o to, vytvořit z těchto edukačních oblastí, pokud to půjde, synergický prostor, který ve vzájemné součinnosti bude podporovat efektivní učení žáků.
Naše vzdělávací společnost se věnuje těmto a souvisejícím tématům, včetně managementu školy, už řadu let. V oblasti pedagogiky, zaměřené na hluboké učení, poskytujeme školám akreditované semináře a dílny věnované jak vnitřní motivaci, tak tvořivému a konstruktivnímu myšlení.
Ve svém důsledku jde o formativní přístup nejen v hodnocení, ale i v celé pedagogice.
Praktik, Michael Fullan, vystoupil dne 20.4.2021 v rámci 9. Konference - Úspěch pro každého žáka, kde mluvil o svých vizích a zkušenostech. Zejména o tom, že aktéři samotné změny (na všech úrovních) musí pracovat na svém vlastním vzdělávání i na rozvoji své osobnosti, jinak se se dobře zamýšlená změna může zvrhnout zase jen k formálnímu výkaznictví. Růstové změny se musí odehrávat v souladu s pociťovanými potřebami a realizační kapacitou lidí, jinak nemůžeme očekávat jejich užitečnost a udržitelnost. Pro úspěšnost růstové a užitečné změny jde o to, aby změna dávala lidem smysl a užitek. Pokud chybí smysl, pak chybí i dobré vztahy a tím radost z vlastní a společné práce.
Pro zajištění společného smyslu a dobré, regulované spolupráce jsme vyvinuli tzv. "formativní evaluační nástroje a služby", které poskytují užitečnou, vícehlediskovou zpětnou vazbu, jako průběžný manažerský nástroj a implementační svorník. Využíváme patentově chráněný evaluační algoritmus, který umožňuje lidem observovat, sdílet a sjednocovat pracovní úsilí a optimalizovat jejich společnou práci a tím i zavádění růstových změn.
Motto: Wellbeing je, když se ráno těším, .. protože wellbeing je dobrá zkušenost
Systémový přístup k podpoře WELLBEINGU v ČR .. (Zkráceno dle zdroje: Jak by měl fungovat systém podpora wellbeingu? / Dana Pražáková, ČŠI 04.2021)
1) Respekt k jednotlivci
Opatření využívaná ve školách k podpoře wellbeingu odpovídají individuálním potřebám jednotlivců a míře podpory, kterou trvale nebo dočasně potřebují.
Žáci i pracovníci škol jsou cíleně podporováni v jejich osobnostním růstu a rozvoji dovedností pro podporu vlastního wellbeingu a odolnosti vůči zátěži.
2) Aktivní zapojení
Do strategického plánování podpory wellbeingu ve vzdělávání na centrální, krajské a regionální úrovni jsou zapojováni zástupci škol a dalších aktérů ve vzdělávání.
Do plánování, realizace a vyhodnocování wellbeingu jsou aktivně zapojováni žáci a pracovníci školy.
3) Očekávání úspěchu
Celoškolní přístup k podpoře wellbeingu vychází z očekávání vzdělávacích úspěchů a dosažení optimálního wellbeingu u všech žáků, včetně žáků se zvýšenou potřebou podpory.
Ve školách jsou uplatňována metody a postupy výuky podporující motivaci k učení žáků a podporující dosažení vzdělávacího maxima.
Chyba je pracovníky školy i žáky brána jako příležitost pokroku a k učení.
4) Partnerství a spolupráce
Ve školách je cíleně podporována spolupráce pedagogických pracovníků při plánování, realizaci a vyhodnocování vzdělávání a podpory poskytované jednotlivým žákům nebo skupinám žáků. Ve školách je ke všem pracovníkům, žákům i jejich rodičům přistupováno s respektem a v krizových situacích je zachovávána jejich lidská důstojnost.
Ve školách jsou cíleně přijímána opatření k podpoře pozitivního klimatu v pedagogickém sboru i žákovském kolektivu.
Ve výuce a aktivitách určených pro žáky je cíleně podporována spolupráce a aktivní zapojení všech žáků. Do podpory wellbeingu na úrovni školy jsou cíleně zahrnována opatření posilující pocit sounáležitosti všech aktérů. Škola aktivně spolupráci se subjekty, které jim mohou pomoci v podpoře wellbeingu žáků a pracovníků.
5) Zajištění bezpečí
Ve školách jsou cíleně přijímána opatření k zajištění fyzického a emocionálního bezpečí žáků a pracovníků.
Celoškolní podpora wellbeingu vychází z tzv." trauma respektujícího přístupu".
6) Opatření založená na důkazech
K podpoře wellbeingu jsou uplatňována výzkumně ověřená opatření a přístupy s respektem k místním specifikům a potřebám.
Při strategickém plánování na centrální úrovni je respektováno, že intervence, které jsou úspěšné v určitém kontextu, nemusejí být univerzálním řešením pro všechny školy.
Což jsou téměř beze zbytku prvky a chrakteristiky tzv. sebeučící se organizace pojmenované z perspektivy wellbeingu.
Pracoviště středního článku podpory by měly školám pomáhat dosahovat well-beingu, abychom zlepšili výsledky vzdělávání.
Pro práci s důkazy rozvojových potřeb a důkazy zlepšení používáme tzv. "komplementární evaluační nástroje".
EDU-wellbeing není "blahobytné zevlování" ve škole, ale společná péče o optimalizaci vzdělávacích podmínek. To, že kvalitu vzdělávání podporuje naplňování instinktivních potřeb neznamená, že lidé při učení nepřekonávají přirozeně vznikající překážky. Má-li wellbeing (pohodové podmínky a klima) sloužit lidem, musí lidé řešit problémy, které s udržením pohodového klimatu a dosažením dobré zkušenosti souvisejí. Musí se tedy učit poznávat svět a řešit problémy už ve škole, aby jednou mohli měnit svět k lepšímu, každý podle svého nadání a rozvinutých dovedností.
Pokud stojíme o dobrou budoucnost, musíme ji utvářet a rozvíjet v osobnostech žáků a v dobré = vyvážené (smysluplné, souznějící, svobodné a stabilizované) škole.
Vzorem toho, jak můžeme dosáhnout wellbeingu je model tzv. sebeučící se organizace, o kterou se také musí pečovat, aby přinesla dobré ovoce (vidět věci systémově, spolupracovat, sdílet zkušenost, řešit problémy, zlepšovat práci a dosahovat dobrých výsledků nejen v prostředí, ale i v lidech.)
Wellbeing není tedy to, co k našemu blahu někdo zařídí, ale to, že se z vlastního, aktivního a společného růstu a z péče o něj cítíme dobře. Wellbeing nesmí sloužit sám sobě, což znamená, že se nesmí stát osamoceným kritériem pro kvalitu školy, neboť ho není možné oddělit od výsledků vzdělávání, od smyslu školy a od lidské vůle. Pokud by "osamocené blaho" někdo ustanovil za kritérium, poškodil by tím nejen žáky, ale i učitele v jejich kompetentnosti a profesním růstu. V takovém případě by wellbeing nesloužil kvalitě, ale devalvaci hodnot.
Základem organizace jsou lidé, kteří využívají STRATEGII (psané dokumenty) a KULTURU (lidské hodnotové souznění). Pokud je součástí organizace péče o pracovní podmínky a reflexe společné práce vůči hodnotám, pak se nacházíme v modelu "sebeučící se organizace". To je taková, která usiluje o osobní a profesní růst svých lidí. Zde je wellbeing (a programová péče o něj) zcela na místě, neboť vlastně tvoří "životní prostředí" pro efektivní práci. Wellbeing je tedy reciproční konstrukt, o který, když se pečuje, přináší dobré ovoce.
Pro regulaci wellbeingu potřebujeme evaluační optiku, která věrohodně vidí jeho komplexitu.
Jiné způsoby evaluace mají problém s reliabilitou a tím ani nemůžou být efektivní.
Pokud to s wellbeingem myslíte vážně, zvažte, zda nepoužijete evaluační reflexi s váhou.
Pokud stojíme o slaďování STRATEGIE a KULTURY, (z čehož má prospěch wellbeing) pak potřebujeme využít komplementární, formativní zpětnou vazbu.
Subsidiarita je pojmenovaný a osvědčený princip svéprávné samostatnosti, uznaný jako manažerská či politická zásada, podle níž se rozhodování v organizačních či veřejných záležitostech má odehrávat na tom nejnižším stupni organizačního nebo správního oddělení, či veřejné správy který je nejblíže problému a pracovníkům či občanům. Vyšší úrovně správy mají rozhodovat jen tam, kde si to povaha věci vyžaduje. Například rozhodování o dětských jeslích nebo parku má patřit do kompetence obce, kdežto univerzita nebo dálnice má být v kompetenci kraje nebo státu. Princip subsidiarity je prohloubením myšlenky demokracie, je opakem centralismu a zdůrazňuje decentralizaci a úlohu samospráv. Upraveno dle Wikipedia
Subsidarita znamená místní správní autonomii v rámci vyššího, smysluplného celku nebo systému. Lidé, kteří jsou nejblíže problému a jeho lokálnímu kontextu mají pravomoc a s ní spojenou odpovědnost řídit, regulovat či optimalizovat podmínky, procesy i cíle, aby výsledky řešeného problému a jeho dopady měly smysluplnost a kvalitu. Díky uznané subsidiaritě se lidé mohou více angažovat, rozumět místní problematice a mít tak vliv na svůj život. Je to jedna z podmínek psychického a sociálního zdraví, patřící do kompozice well-beingu. Subsidiarita - Informační list ke stažení.
Aby školy a jejich managementy mohly být subsidiární, měly by užívat "vlastní oči", tedy průběžnou, hodnotící zpětnou vazbu jako nástroj regulace a optimalizace. Dnes se tomu říká auto-evaluace školy, (pracovní reflexe), které se mohou účastnit všichni aktéři vzdělávání, každý na své úrovni pravomocí a odpovědnosti, jako součást modelu sebeučící se organizace. Taková zpětná vazba je nejen podpůrný nástroj demokracie, ale také velmi efektivní metoda sdíleného učení.
Pro objektivní reflexi jsme vyvinuli speciální evaluční nástroje s tzv. formativní funkcí, což jsou respondentní nástroje, které umí změřit zkušenost natolik, že její objektivizace pomáhá lidem a organizaci učit se a růst.
Subsidiaritu vzdělávacích organizací s pomocí nástrojů formativní evaluace podporujeme už 13 let, tedy dlouho před zahájením pilotáže "středního článku podpory" a spolupracujeme s řadou škol a projektů.
vzdělávací procesy
péče o kvalitu školy
kompetence k řešení problémů
pedagogika formativní
kvalita výuky - wellbeing
Kultura učení souvisí s fenoménem metody a formy učení nebo také formy vyučovacího stylu, které slouží pedagogickým, psychologickým, antropologickým a společenským hodnotám. Hodnoty by neměly být jen moderní tendence nebo roční či akční cíle. Hodnota je spojena s etickým a duchovním světem, tedy něčím, co nás překračuje a přetváří a nezřídka bývá spojena s principem úsilí či oběti. Tedy lidského snažení, které sledovalo nějaký ideální cíl a smysl a to úsilí muselo často překročit nečekané překážky nebo samo sebe, tedy někdy změnit i pohled na sebe i na svět. Pak růst nestojí jen na hmotné a energetické spotřebovanosti, i když tyto jsou často podmínkovou součástí kultur a civilizací. Stojí zejména na kultivaci člověka, který usiluje o naplnění ideálních hodnot.
Tohle pedagogické a vnitřní růstové úsilí je postaveno na třech stavebních kamenech - učení SVOBODĚ, učení ODPOVĚDNOSTI a služebné REFLEXI. Pak téměř vše "současně užitné" i "učení otců" se dá edukačně vytěžit pro kultivaci člověka. Produktivní je pak taková kultura, která tvoří a učí člověka v DIALOGU, což není jen vzájemné sdílení a porozumění, ale také vzájemně poskytovaná SVOBODA a ODPOVĚDNOST.
Uvažujeme-li školu, pak poskytování INFORMACÍ nemůže být jen šňůra slov. Pokud funguje správně, je to FORMUJÍCÍ GRAMOTNOST, podkládající možnosti jakékoli růstové změny. Součástí skutečného učení, které nemá své skladiště nebo banku jen v chladném rozumu, musí tedy být REFLEXE nasměrovaná na SMYSL a LIDSKOU VůLI, neboť právě SVOBODA a ODPOVĚDNOST je jejich zdrojem, katalyzátorem i produktem. REFLEXE dostává do hry učení i zápasu o lidskost nejen schopnost rozumové analýzy a utřídění poznatků, ale také schopnost INTROSPEKCE a SEBEREGULACE, což je pro produktivní edukační kulturu to nejpodstatnější.
Produktivní edukační kultura pracuje s reflexí zkušenosti, aby mohla vzdělávat pro budoucnost.
.. jako konstruktivistická režie moudrého učitele
Formativní intervence na podporu myšlení a učení žáků = velmi účinná metoda
jako facilitační podpora žákova kognitivního rozvoje, volní seberegulace a růstového myšlení
|
|
Formativní pedagogika je založena na "fenoménu konstruktivistické práce a učení + reflexe zkušenosti". Znalosti a činy žáků ve škole, ve formativní režii učitele, slouží k rozvoji myšlení, hodnot a postojů. |
|
|
|
|
|
 České školství už před lety nabralo směr ke kompetencím, aniž by si tvůrci nového směru uvědomili, co to vlastně kompetence ve škole jsou a co potřebují ke svému životu. Ano, nějaké ty definice budou vždy po ruce, ale pokud sledujete směr a stav školství, pak se vlastně budování kompetencí dostalo převážně ke slovu, ale nikoli k činu. Pokud se v tomto "ideově idealizovaném" edukačním světě už nějakou dobu pohybujete, pak jste se jistě setkali s definicí, že kompetence jsou aglomerované dovedností, které mají svůj další rozvojový náboj či aspekt. Pokud to vezmete na lžíci selského rozumu, pak jde vlastně o zkušenosti, které mají svůj vyzkoušený (reflektovaný), a tedy hodnotový aspekt. Pro někoho jsou vidět zejména v postojích, a pro zkušené učitele jsou vidět v myšlení, které je možné explikovat (zjevit a sdílet). Neoddělitelnou součástí kompetencí (zkušeností) je tedy sebezkušenostní hodnota. Ta ostatně byla vždy třetím cílem vzdělávání, ale (psycho)didaktiky s ní pracovaly naprosto okrajově. Řešení se nabízí ve formativní intervenci.
|
|
|
 Jestliže školství jako systém ještě dnes stále hledá svou identitu (obsah, směr a smysl), pak při použití uvedeného modelu „zkušenosti“ můžeme odhalit i potřebnou evoluční změnu edukačního modelu, který bude vyhovovat jak kompetencím, tak nadčasovým potřebám v nichž má dosud přehlížený rozvoj osobnosti naprosto zásadní roli. Prostě použít učivo a procesy jako nástroje výchovy, rozvoje osobnosti i budování identity. Pro zkušenější pedagogy a psychology je nepřehlédnutelné, že v takovém případě mluvíme také o mohutném uplatnění vnitřní motivace, která z důvodů absence identity školství a jeho důsledkem chybí nejprokazatelněji. Smyslem a cílem je tedy kultivovat myšlení, hodnoty a postoje a naplnit tak lidskost ve své podstatě. Pokud by někomu v této triádě chyběly pocity a prožitky, pak prozrazujeme, že tyto jsou součástí všech uvedených prvků, už proto, že je nejen zákonitě doprovázejí, ale i předcházejí.
Všechny symbolické "molekuly" v obrázku nalevo mají pro uplatnění a užitek ve škole svou systémovou a přitom jednoduchou facilitační metodiku - Formativní intervence jako podpora učení žáků
V této prezentaci jsou použity autorizované texty a obrázky z připravované knihy - Cesta a cíl formativního učitele © 2022
|
