Facebook

Střední článek podpory

strategie a rozvoj školy individuální přístup kompetence k řešení problémů klima ve třídě a ve škole sdílení zkušeností


Střední článek podpory (SČP) - je v českém vzdělávacím prostoru chybějící, ale vznikající, servisní a manažerský (organizační) článek mezi rezortem a vzdělávacími organizacemi.


Podle Michaela Fullana, emeritního profesora Ontarijského institutu, je "vedení ze středu" vhodnější než stávající systém řízení zejména pro inovace, jejich další šíření, zapojení studentů a učitelů a také pro hluboké učení, jako je například rozvoj charakteru, výchova k občanství, spolupráci, kreativitě a kritickému myšlení. Vedení ze středu dokáže mobilizovat celý systém na základě nových, hlubších způsobů učení, které jsou potřeba v 21. století.“

Učení ze středu představuje nový a účinný způsob myšlení, který nás oprošťuje od zastaralých a omezených modelů závislých na přístupu shora dolů nebo zezdola nahoru. Dává svobodu většímu počtu osob zapojit se do cílevědomé změny systému a vzít za své změny, které společně vytvoří.


Vedení ze středu je strategie pro systémovou soudržnost.

 

Vedení ze středu ve velkém měřítku umožňuje a probouzí tolik potřebnou inovaci a současně pomáhá vyhodnotit a vytřídit, co by se mělo zachovat a šířit dál. Jeho "skutky služby" ale nesmí zatížit školy další byrokracií.
 

Pro efektivní začlenení a užití SČP v českém vzdělávacím prostoru poskytujeme jeho organizačním a síťovým aktérům nástroje a služby "formativní evaluace". Dokážeme zmapovat a změřit pracovní zkušenost natolik, že můžete účinně optimalizovat následující podporu, management i opatření. Tím podpoříte sdílení dobré praxe a systémovou soudržnost.
 


Kanadský expert a renomovaný školský reformátor Michael Fullan založil hnutí "Nová pedagogika pro hluboké učení", které staví na tom, že je potřeba vyvolat globání zájem veřejnosti o vzdělávání a zaměřit se na nerovnosti mezi žáky. Rovněž je důležité, aby se školy zaměřovaly na rozvoj žákovské osobnosti a žáci se učili řešit skutečné problémy dnešního světa.

Součástí paradigmatické změny ve vzdělávání dle Fullana je tzv. well-being, což je symbiotická a možná až synergická kombinace hlubokého, pokrokového učení a vzdělávací pohody. Do tohoto modelu patří rovněž dobré vztahy s ostatními lidmi a proto také dobrá duševní kondice. V kontextu českého školského zákona jde o rozvoj osobnosti. V celku se jedná o model tzv. "šesti C", charakteristický vytvářením podmínek pro:
 

  - kreativitu (creativity)
  - komunikaci (comunication)
  - kritické myšlení (critical thinking)
  - spolupráci (colaboration)
  - osobnostní rozvoj (charakter education)
  - občanství (citizenship)

 



V principu jde o dovednost školy naučit žáky řešit problémy, probouzet lidské Jáství a tím i nacházet smysl života, což se nemůže zdařit bez vzájemné důvěry mezi učiteli a žáky. Součástí takové edukace je aktivovat u dětí a učitelů tzv. hluboké, možná pomalé, avšak efektivní myšlení. Pedagog je tedy více průvodce než učitel a jeho edukační metody jsou spíše facilitační (pajdotropské) než biflovací.
 

V českém vzdělávacím prostoru nejsou Fullanovy myšlenky nijak cizí. Pojmy jako bezpečné klima, kritické myšlení, rozvoj komunikace a spolupráce, ale i rozvoj osobnosti a občanství učitelé už znají. Nyní jde o to, vytvořit z těchto edukačních oblastí, pokud to půjde, synergický prostor, který ve vzájemné součinnosti bude podporovat efektivní učení žáků.

Naše vzdělávací společnost se věnuje těmto a souvisejícím tématům, včetně managementu školy, už řadu let. V oblasti pedagogiky, zaměřené na hluboké učení, poskytujeme školám akreditované semináře a dílny věnované jak vnitřní motivaci, tak tvořivému a konstruktivnímu myšlení.

Ve svém důsledku jde o formativní přístup nejen v hodnocení, ale i v celé pedagogice.

Praktik, Michael Fullan, vystoupil dne 20.4.2021 v rámci 9. Konference - Úspěch pro každého žáka, kde mluvil o svých vizích a zkušenostech. Zejména o tom, že aktéři samotné změny (na všech úrovních) musí pracovat na svém vlastním vzdělávání i na rozvoji své osobnosti, jinak se se dobře zamýšlená změna může zvrhnout zase jen k formálnímu výkaznictví. Růstové změny se musí odehrávat v souladu s pociťovanými potřebami a realizační kapacitou lidí, jinak nemůžeme očekávat jejich užitečnost a udržitelnost. Pro úspěšnost růstové a užitečné změny jde o to, aby změna dávala lidem smysl. Pokud chybí smysl, pak chybí i dobré vztahy a tím radost z vlastní a společné práce.


Pro zajištění společného smyslu a dobré, regulované spolupráce jsme vyvinuli tzv. "formativní evaluační nástroje a služby", které poskytují užitečnou, vícehlediskovou zpětnou vazbu, jako průběžný manažerský nástroj a implementační svorník. Využíváme patentově chráněný evaluační algoritmus, který umožňuje lidem sjednocovat pracovní úsilí a optimalizovat jejich společnou práci a tím i zavádění růstových změn.
 



Motto: Wellbeing je, když se ráno těším, .. protože wellbeing je dobrá zkušenost

Systémový přístup k podpoře WELLBEINGU v ČR  .. (Zkráceno dle zdroje: Jak by měl fungovat systém podpora wellbeingu? / Dana Pražáková, ČŠI 04.2021)


1) Respekt k jednotlivci
Opatření využívaná ve školách k podpoře wellbeingu odpovídají individuálním potřebám jednotlivců a míře podpory, kterou trvale nebo dočasně potřebují.
Žáci i pracovníci škol jsou cíleně podporováni v jejich osobnostním růstu a rozvoji dovedností pro podporu vlastního wellbeingu a odolnosti vůči zátěži.


2) Aktivní zapojení
Do strategického plánování podpory wellbeingu ve vzdělávání na centrální, krajské a regionální úrovni jsou zapojováni zástupci škola dalších aktérů ve vzdělávání.
Do plánování, realizace a vyhodnocování wellbeingu jsou aktivně zapojováni žáci a pracovníci školy.


3) Očekávání úspěchu
Celoškolní přístup k podpoře wellbeinguu vychází z očekávání vzdělávacích úspěchů a dosažení optimálního wellbeingu u všech žáků, včetně žáků se zvýšenou potřebou podpory.
Ve školách jsou uplatňována metody a postupy výuky podporující motivaci k učení žáků a podporující dosažení vzdělávacího maxima.
Chyba je pracovníky školy i žáky brána jako příležitost k učení.


4) Partnerství a spolupráce
Ve školách je cíleně podporována spolupráce pedagogických pracovníků při plánování, realizaci a vyhodnocování vzdělávání a podpory poskytované jednotlivým žákům nebo skupinám žáků. Ve školách je ke všem pracovníkům, žákům i jejich rodičům přistupováno s respektem a v krizových situacích je zachovávána jejich lidská důstojnost.

Ve školách jsou cíleně přijímána opatření k podpoře pozitivního klimatu v pedagogickém sboru i žákovském kolektivu.
Ve výuce a aktivitách určených pro žáky je cíleně podporována spolupráce a aktivní zapojení všech žáků. Do podporywellbeingu na úrovni školy jsou cíleně zahrnována opatření posilující pocit sounáležitosti všech aktérů. Škola aktivně spolupráci se subjekty které jim mohou pomoci v podpoře wellbeingu žáků a pracovníků.


5) Zajištění bezpečí
Ve školách jsou cíleně přijímána opatření k zajištění fyzického a emocionálního bezpečí žáků a pracovníků.
Celoškolní podpora wellbeingu vychází ze trauma respektujícího přístupu.


6) Opatření založená na důkazech
K podpoře wellbeingu jsou uplatňována výzkumně ověřená opatření a přístupy s respektem k místním specifikům a potřebám.
Při strategickém plánování na centrální úrovni je respektováno, že intervence, které jsou úspěšné v určitém kontextu, nemusejí být univerzálním řešením pro všechny školy.


EDU-wellbeing není "blahobytné zevlování" ve škole, ale společná péče o optimalizaci vzdělávacích podmínek. To, že kvalitu vzdělávání podporuje naplňování instinktivních potřeb neznamená, že lidé při učení nepřekonávají přirozeně vznikající překážky. Má-li wellbeing (pohodové podmínky a klima) sloužit lidem, musí lidé řešit problémy, které s udržením pohodového klimatu a dosažením dobré zkušenosti souvisejí. Musí se tedy učit poznávat svět a řešit problémy už ve škole, aby jednou mohli měnit svět k lepšímu, každý podle svého nadání.

Vzorem toho, jak můžeme dosáhnout wellbeingu je model tzv. sebeučící se organizace, o kterou se také musí pečovat, aby přinesla dobré ovoce (spolupracovat, sdílet zkušenost, řešit problémy, zlepšovat práci a dosahovat dobrých výsledků nejen v prostředí, ale i v lidech.)

Wellbeing není tedy to, co k našemu blahu někdo zařídí, ale to, že se z vlastního a společného růstu a z péče o něj cítíme dobře.


Wellbeing nesmí sloužt sám sobě, což znamená, že se nesmí stát osamoceným kritériem pro kvalitu školy, neboť ho není možné odělit od výsledků vzdělávání, od smyslu a lidské vůle. Pokud by "osamocené blaho" někdo ustanovil za kritérium, poškodil by tím nejen žáky, ale i učitele v jejich kompetentnosti a profesním růstu. V takovém případě by wellbeing nesloužil kvalitě, ale devalvaci hodnot.

 


 



Základem organizace jsou lidé, kteří využívají STRATEGII (psané dokumenty) a KULTURU (lidské hodnotové souznění). Pokud je součástí organizace péče o pracovní podmínky a reflexe společné práce vůči hodnotám, pak se nacházíme v modelu sebeučící se organizace. To je taková, která usiluje o osobní a profesní růst svých lidí. Zde je wellbeing (a programová péče o něj) zcela na místě, neboť tvoří vlastně "životní prostředí" pro efektivní práci. Wellbeing je tedy reciproční konstrukt, o který, když se pečuje, přináší ovoce.


Pokud stojíme o slaďování STRATEGIE a KULTURY, (z čehož má prospěch wellbeing) pak potřebujeme využít komplementární, formativní zpětnou vazbu.

emoční inteligence rozvoj osobnosti metody a formy práce komunikace ve škole pedagogika formativní


Emoční kompetence bývají sdružené, jedna vychází z druhé a potkávají se v 5 základních složkách emoční inteligence. Její efektivní využítí můžeme nazvat emoční adaptabilitou, ale také tacitními zkušenostmi člověka.

 

 

 


Emoční způsobilost = INTRApersonální a INTERpersonální kompetence

 

- je schopnost vyvěrající z celkového potenciálu EQ a dá se rozvíjet celý život
- jde o nezbytný přadpoklad pracovní a tedy i životní úspěšnosti
- zralost našich emočních kompetencí je úměrná tomu, jak svůj talentový potenciál dokážeme uplatnit mezi lidmi
- sama dobrá míra emoční inteligence je spíše dispozicí a ještě neznamená, že člověk zvládne její praktické použití
- empatie je racionální schopnost vyznat se v pocitech lidí a souzvučně na ně reagovat
- opakem empatie je tzv. "citová hluchota"
- vysoká míra empatie může být zahlcující a vysoká socialbilita někdy ukazuje na povrchost ve vztazích
- základem všeho je schopnost vyznat se ve vlastních pocitech
- nezbytným pomocníkem je schopnost sebeovládání a seberegulace
- mezi arzenál EQ patří také schopnost sebemotivace, ale i motivace druhých lidí
- učitelé potřebují velkou schopnost emoční a sociální inteligence


 

Tímto okruhem dovedností se zabývá humanistická pedagogika a lze ji rozvíjet např.prostřednictvím FORMATIVNÍ INTERVENCE.




 


.. jako konstruktivistická režie moudrého učitele


 

Formativní intervence jako konstruktivistická režie učitele

Formativní intervence na podporu učení žáků = velmi účinná metoda jako facilitační podpora žákova kognitivního myšlení, učení a seberegulace
 
Formativní pedagogika je založena na "fenoménu konstruktivistické práce a učení + reflexe zkušenosti".  Znalosti a činy žáků ve škole, ve formativní režii učitele, slouží k rozvoji myšlení, hodnot a postojů.
 


   

České školství už před lety nabralo směr ke kompetencím, aniž by si tvůrci nového směru uvědomili, co to vlastně kompetence ve škole jsou a co potřebují ke svému životu. Ano, nějaké ty definice budou vždy po ruce, ale pokud sledujete směr a stav školství, pak se vlastně budování kompetencí dostalo převážně ke slovu, ale nikoli k činu. Pokud se v tomto "ideově idealizovaném" edukačním světě už nějakou dobu pohybujete, pak jste se jistě setkali s definicí, že kompetence jsou aglomerované dovedností, které mají svůj další rozvojový náboj či aspekt. Pokud to vezmete na lžíci selského rozumu, pak jde vlastně o zkušenosti, které mají svůj vyzkoušený (reflektovaný), a tedy hodnotový aspekt. Pro někoho jsou vidět zejména v postojích, a pro zkušené učitele jsou vidět v myšlení, které je možné explikovat (zjevit a sdílet). Neoddělitelnou součástí kompetencí (zkušeností) je tedy sebezkušenostní hodnota. Ta ostatně byla vždy třetím cílem vzdělávání, ale (psycho)didaktiky s ní pracovaly naprosto okrajově.

 
 


Jestliže školství jako systém ještě dnes stále hledá svou identitu (obsah, směr a smysl), pak při použití uvedeného modelu „zkušenosti“ můžeme odhalit i potřebnou evoluční změnu edukačního modelu, který bude vyhovovat jak kompetencím, tak nadčasovým potřebám v nichž má dosud přehlížený rozvoj osobnosti naprosto zásadní roli. Prostě použít učivo a procesy jako nástroje výchovy, rozvoje osobnosti i budování identity. Pro zkušenější pedagogy a psychology je nepřehlédnutelné, že v takovém případě mluvíme také o mohutném uplatnění vnitřní motivace, která z důvodů absence identity školství a jeho důsledkem chybí nejprokazatelněji. Smyslem a cílem je tedy kultivovat myšlení, hodnoty a postoje a naplnit tak lidskost ve své podstatě. Pokud by někomu v této triádě chyběly pocity a prožitky, pak prozrazujeme, že tyto jsou součástí všech uvedených prvků, už proto, že je nejen zákonitě doprovázejí, ale i předcházejí.

Všechny symbolické "molekuly" v obrázku nalevo mají pro uplatnění a užitek ve škole svou systémovou a přitom jednoduchou facilitační metodiku - Formativní intervence jako podpora  učení žáků
 



V této prezentaci jsou použity autorizované texty a obrázky z připravované knihy - Cesta do hlubin formativní výuky © 2020



 

 


Pokud budeme uvažovat o prostředcích vzdělávání a učení, pak mezi prvními lze určitě jmenovat INFORMACI a její přenos. A pokud budeme uvažovat rozvoj kompetencí, pak musíme jmenovat ZKUŠENOST a její reflexi a sdílení.

Pokud má mít vzdělávání a budování zkušeností pro člověka a společnost nějaký smysl, pak musíme uvažovat o tom, jaký užitek, pokrok a dobro veškerou tou edukací dosahujeme. Na této úrovni informací už mluvíme o tzv. KONFIRMACI, tedy ověření a ujištění, že přijímanou informaci chápeme natolik správně, že její použití v praxi přinese nějakou hodnotu, tedy užitek, pokrok a dobro.


                  

 

Informační balík (IB) tedy musí obsahovat takové informace, aby jejich pochopení nejen umožňovalo použití v praxi, ale také aby nás někdy doslova neuvedlo v omyl, zapříčiněný naším předešlým poznáním světa nebo navyklým očekáváním. V praktických informačních interakcích je to zařízeno tak, že každou informaci se snažíme vyhodnotit uceleně, tedy komplementárně. Proto pochopit smysl informace je potřeba nejen na úrovni cíle, aktivit a dopadů, chápaných logikou, ale také ná úrovni neviditelných hodnot, chápaných citem, kterým pochopíme i autora informace Teprve až člověk vidí hodnoty a jejich srovnaný a svrchovaný smysl v získané informaci, chápe informaci nejsprávněji. Proto se říká a píše, že správně vidíme jen srdcem.

Proto si myslíme, podobně jako někteří z Vás, že vzdělání bez hodnot, které kultivují člověka, není skutečným vzděláním.