EDU_WELLBEING - pohoda

Obecně: fyzická oblast - 1 kognitivní oblast - 2 emocionální oblast - 3 sociální oblast - 4 duchovní oblast - 5

- kreativitu (creativity) - komunikaci (comunication) - kritické myšlení (critical thinking) - spolupráci (colaboration) - osobnostní rozvoj (charakter education) - občanství (citizenship)

Protože, na well-being se lze dívat prostřednictvím modelu řešeného naplňování instinktivních potřeb, lze jeho mapování, měření a evaluaci zajistit pomocí speciálních indikátorů s optikou proporcionality instinktivních potřeb. POZOR! Wellbeing přestává pomáhat, když jeho pohodlí odrazuje od vidění problémů a zvládání překážek. Proto poskytuje svým klientům analytický obraz o vyváženosti edukačních a organizačních aktivit v hledisku naplňování instinktivních potřeb, do kterých patří poznávací a učební potřeby, sociální a emoční potřeby, potřeby tvořivosti, růstu, jistoty a uspořádanosti. Vyváženost naplnění těchto potřeb zajišťuje splnění nejvhodnějších podmínek pro uskutečnění wellbeingu ve vzdělávání.

		Vysvětlení: Je-li náš život "pohodový", pak nám práce i proces poznávání a učení jde emočně i kognitivně lépe. Ve vnitřních  poznávacích mapách pak lépe nabalujeme nové poznání a správně třídíme nejen věci praktické a nepraktické, ale také věci prospěšné a škodlivé. Užitek je pak v tom, že čas a úsilí strávené vzděláváním přinášejí praktické a udržitelné dobro, což se zpětně, prožitkově promítne i do wellbeingu. V kořenech tohoto systému stojí něco, co nám připadá zajímavé, důležité nebo hodnotné, ať už pro poznání, užitek nebo "pouhé" lidské dobro. Je to něco, o co stojí za to usilovat. Wellbeing pak nabývá na skutečnosti a je o to více prožíván, pokud vidíme, že výsledky naší práce nebo učení jsou podařené.  Wellbeing není bez námahy a už vůbec ne samoúčelné pohodlí, ale vyvážené podmínky pro realizaci práce nebo života, i když v něm budou přirozené překážky.  ...  Definice wellbeingu. Vzorem toho, jak můžeme dosáhnout wellbeingu je model tzv. sebeučící se organizace, o kterou se také musí pečovat, aby přinesla dobré ovoce (spolupracovat, sdílet zkušenost, řešit problémy, zlepšovat práci a dosahovat dobrých výsledků nejen v prostředí, ale i v lidech.) Wellbeing není tedy to, co k našemu blahu někdo zařídí, ale to, že se z vlastního a společného (učebního) růstu cítíme dobře.

Popodpoříme Váš wellbeing reflexí měřené zkušenosti.  Získáte proporcionální portrét vlastních implementačních faktorů a opatření pro zlepšování péče o wellbeing.

Většina evaluací, tak jak je znáte, se chová jako "check-list", vlastně se to po nich i chce. Chová se tedy spíše jako monitoring primitivního seznamu úkonů v jejich potencionálních limitech. Skutečná evaluace musí mít ale hodnotící a implementační optiku, tedy vícehlediskou a vícefaktorovou indikaci, jejíž poznaná informační a optimalizační souhra zlepšuje náš profesní život. Musí nám skrze naší analytickou inteligenci ukázat lidský faktor, zónu nejbližšího vývoje i růstovou kapacitu a tím vést k lepšímu rozhodování. Teprve pak to všechno dává smysl.

Naše komplementární evaluační nástroje  disponují jedinečnou a rozvážnou optikou s indikátory pro zmapování a změření nejen WELL-BEINGU, ale také pro analýzu podmínek, rizik a obtížností

+ pro nalezení proporčních, korelačních a synergických prvků v praxi růstové změny.

Optimalizace well-beingu si žádá výzkumem ověřené opatření.
Pro růstovou změnu je tady užitečné vidět potřeby, cíle a procesy, včetně účastného lidského faktoru tzv. komplementárně.

Pokud stojíme o dobrou budoucnost, musíme ji utvářet a rozvíjet v osobnostech žáků a v dobré = vyvážené (smysluplné, souznějící, svobodné a stabilizované) škole.

 

Vzorem toho, jak můžeme dosáhnout wellbeingu je model tzv. sebeučící se organizace, o kterou se také musí pečovat, aby přinesla dobré ovoce (spolupracovat, sdílet zkušenost, řešit problémy, zlepšovat práci a dosahovat dobrých výsledků nejen v prostředí, ale i v lidech.)
Wellbeing není tedy to, co k našemu blahu někdo cizí zařídí, ale to, že se z vlastního a společného růstu a z péče o něj cítíme dobře. Wellbeing nesmí sloužit sám sobě, což znamená, že se nesmí stát osamoceným kritériem pro kvalitu školy, neboť ho není možné oddělit od výsledků vzdělávání, od smyslu a lidské vůle. Pokud by "osamocené blaho" někdo ustanovil za kritérium, poškodil by tím nejen žáky, ale i učitele v jejich kompetentnosti a profesním růstu. V takovém případě by wellbeing nesloužil kvalitě, ale devalvaci hodnot.

Základem organizace jsou lidé, kteří využívají STRATEGII (psané dokumenty) a KULTURU (lidské hodnotové souznění). Pokud je součástí organizace péče o pracovní podmínky a reflexe společné práce vůči hodnotám, pak se nacházíme v modelu sebeučící se organizace. To je taková, která usiluje o osobní a profesní růst svých lidí. Zde je wellbeing (a programová péče o něj) zcela na místě, neboť tvoří vlastně "životní prostředí" pro efektivní práci. Wellbeing je tedy reciproční konstrukt, o který, když se pečuje, přináší ovoce.

 

Pro regulaci wellbeingu potřebujeme evaluační optiku, která věrohodně vidí jeho komplexitu.
Jiné způsoby evaluace mají problém s relevancí a validitou a tím ani nemůžou být efektivní.
Pokud to s wellbeingem myslíte vážně, zvažte, zda nepoužijete evaluační reflexi s váhou.

Pokud stojíme o slaďování STRATEGIE a KULTURY, (z čehož má prospěch wellbeing a následně lidé), pak potřebujeme využít komplementární, formativní zpětnou vazbu.

Koncept wellbeingu, včetně péče o jeho podporu a rozvoj, je přirozeně obsažena v principech humanistické a konstruktivistické pedagogiky, která se může promítat do praktického modelu sebeučící se organizace (SUO), podporované průběžnou reflexí podmínek, procesů, obsahů, cílů a dopadů. Je tedy přirozené, že vzdělávací obsahy + metody a formy práce s žáky budou ovlivňovat školní kulturu, včetně vnitřního i společného světa hodnot. Zejména, když  pro zlepšení kvality pedagogické práce a zlepšení učení žáků použijeme metodu vícehlediskového, formativního hodnocení. Rovný přístup k žákům a jejich aktivizace by pak měly být chrakteristické vyvážeností iniciace a naplňování lidských instinktivních potřeb (smysl, jistota, souznění a svoboda), které jsou mentálním základem uvedených cílů vzdělávání, a jsou zásadním předpokladem a nástrojem péče jak o učení, tak o wellbeing v jeho komplexitě.

Přesměrovat tedy metody a formy práce s žáky do modelu formativní pedagogiky může přirozeně a z velké části zajistit a podporovat edu-wellbeing, neboť skutečná formativnost pracuje citlivě s osobnosti, tedy s rozvojem kognitivních, činnostních, emocionálních a sociálních aspektů vyučovaného člověka. Funkčním svorníkem je průběžná reflexe, která vede k přirozené práci s chybou, a tedy k větší autonomii a odpovědnosti žáka. Učí ho potřebnému vlivu nad svým, nejen školním  životem.

Proto není nutné rozvíjet a nakonec i měřit prezentované oblasti wellbeingu příliš odděleně.  Subjektem i objektem wellbeingu je vždy člověk. Skrze edukační aktivity, které obsahují poznávací, sociální a hodnotové aspekty edukace (= edukační kultura) lze rozvíjet, myšlení, spolupráci a postoje v jednom balíčku pedagogického snažení. Formativní zpětná vazba nakonec může prohlubovat a zlepšovat všechny tyto formativní zkušenosti.

Pro zmapování a změření účinku edu-wellbeingu promítnutého do interakcí edukační kultury, používáme speciální, komplementární evaluační nástroje.

Grafická simulace sledovaných závislostí v učební práci žáků.
Sledovaná funkce má vždy svůj vrchol, podobně jako u obecné motivační křivky, který je determinován využitím pracovní svobody (osa x) a psychickými nároky na soustředěnost. Pracovní pohoda a kvalita učební práce pravděpodobně roste, podobně jako stav FLOW = plynutí v zaujetí vlastní práce, ale ohraničené osobními dovednostmi. Rozhodovací vliv žáka na učební kroky je také podmínkou růstu narůstající a budoucí kompetentnosti.

 

		Z oblasti pozitvní psychologie přichází psycholog maďarského původu Mihaly Csikszentmihali a přináší tzv. teorii "proudění". Stav proudění (plynutí-flow) používá Csikszentmihalyi pro označení nejlepších okamžiků našich životů, což jsou podle něj „ .. ty, kdy se naše tělo nebo mysl a vůle vzepne k hranicím svých možností ve vědomé snaze dosáhnout něčeho obtížného, co stojí za to“. Wellbeing tedy není ideál blaha, ale tvůrčí a pracovní poloha, kdy objevujeme smysl života.
K tomu, aby lidé zakoušeli "flow", potřebují mít jasné, srozumitelné a smysluplné cíle, vhodné pracovní podmínky, musí průběžně dostávat zpětnou vazbu. Výzvy, s nimiž se potýkají a jejich schopnosti musejí být ve vhodné rovnováze nebo na dosah vývojovému kroku. Prostě, musí mít vliv na věci, které řeší a musí vidět, že je to k něčemu dobrému.

Na jaře roku 2013 jsme zavedli implementační a evaluační model (viz.obrázek), kde (e) = průběžná evaluace, podporující reflexi a sdílení zkušeností v organizaci, která reguluje svoje procesy, aby optimalizovala společnou práci. Nazvali jsme ho "Cyklický model implementačního pokroku" = CMIP©, (což je inovační a regulační zkušenost), proto, že počítá nejen s cyklickým zlepšováním, provázeným průběžnou evaluací, ale zaměřuje svou pozornost také na optimalizaci pracovních podmínek a uplatnění podporovaných, přirozených týmových a kompetenčních rolí.

Každý člověk ve své přirozené týmové (ale i kompetenční) roli naplňuje své instinktivní potřeby spojené se svým osobnostním, profesním a sociálním uplatněním. Tím dosahuje nejvyšší vnitřní motivace, která zahrnuje také vnitřní hodnotový svět. Well-being se pak může významně podílet na pokroku a udržitelných opatřeních či inovacích, a tím i na profesním růstu. Udržitelnost umíme změřit jako jednu ze zkušeností.

Well-being je prostě dobrý pocit z péče o dobrou zkušenost.

Implementační model jehož základem a jádrem je formativní evaluace je modelem vhodným rovněž pro zavádění a udržování wellbeingu. Wellbeing je totiž jak podmínkou a nástrojem, tak i výsledkem snažení. Nelze očekávat, že všechny podmínky zařídí někdo třetí.

Proto potřebujete reflexní formát s tzv. "nerozdělenou informací", který pojme komplexitu podmínek, procesů i dopadů, včetně lidského faktoru, nejen proto, aby implementační faktory byly vidět přehledně pohromadě, ale zejména proto aby došlo k uvědomění vlivu těchto spojitých faktorů. Respondentní odpovědi, které nám pomáhají problematiku mapovat a hodnotit, tak dostávají komplementární obraz, který je při vybavování odpovědí pak mnohem přesnější, než omezené statistické odpovědi. Je pro nás objektivním, nikoli subjektivním důkazem (1) .

Z komplementárního měření lze také dobře odvodit růstové či rozvojové kapacity lidí (3), jinak, zahlcením také vzniká nedůvěra. V důsledku "empatického" měření pak může dojít k tomu nejpodstatnějšímu, ke sdílenému porozumění (4)+(5) a tím i k efektivní spolupráci. To, co je pro růstové změny nejpodstatnější je společně chápaný a smysluplný užitek., který přirozeně edukuje. Nejde přeci jen o to, dosáhnou lepšího stavu věcí, ale udržet ho pro dobro a užitek většiny.

Systémová, vícehledisková optika (2) vždy zaručuje kvalitnější pohled na realizační skutečnost. Udržitelnost dobrého řešení (6) má pak záruku v jeho přijetí zapojenými lidmi.
 

Emoční způsobilost = INTRApersonální a INTERpersonální kompetence
 

- je schopnost vyvěrající z celkového potenciálu EQ a dá se rozvíjet celý život
- jde o nezbytný předpoklad pracovní a tedy i životní úspěšnosti
- zralost našich emočních kompetencí je úměrná tomu, jak svůj talentový potenciál dokážeme uplatnit mezi lidmi
- sama dobrá míra emoční inteligence je spíše dispozicí a ještě neznamená, že člověk zvládne její praktické použití
- empatie je racionální schopnost vyznat se v pocitech lidí a souzvučně na ně reagovat
- opakem empatie je tzv. "citová hluchota"
- vysoká míra empatie může být zahlcující a vysoká socialbilita někdy ukazuje na povrchnost ve vztazích
- základem všeho je schopnost vyznat se ve vlastních pocitech
- nezbytným pomocníkem je schopnost sebeovládání a seberegulace
- mezi arzenál EQ patří také schopnost sebemotivace, ale i motivace druhých lidí
- učitelé potřebují velkou schopnost emoční a sociální inteligence

 

Tímto okruhem dovedností se zabývá humanistická pedagogika a lze ji rozvíjet např. prostřednictvím tzv. FORMATIVNÍ INTERVENCE.