Facebook

Konstruktivismus ve škole

rozvoj osobnosti metody a formy práce reflexe učení a zkušenosti kompetence k řešení problémů činnostní výuka myšlenkové operace konstruktivismus


Přesto, že účinnou inovativní pedagogikou je konstruktivismus, a je znám jako pedagogická metoda už řadu desetiletí, současná škola téměř není připravena na jeho použití. Organizačně, podmínkově ani personálně. A to ani přesto, že jde o způsob jak účinně rozvíjet kompetence. Tento pedagogický model a směr je založen na předpokladu, že poznání se děje mentálními operacemi skrze poznávání a konstruování do smysluplných struktur. Žáci, za vhodného aktivizačního doprovodu učitele, mohou vytvářet vlastní myšlenkový, mapový a hodnotový svět na úrovni svého kognitivního a morálního vývoje. Pak už ale jde o zkušenost a nikoli jen o znalost jako o plnohodnotnější užitek pedagogiky.

Konstruktivismus vystihuje podstatu lidské jedinečnosti i spolupráce v poznání, zkušenosti i užitku.

        Konstruktivistické znaky edukace

- učivo je předkládáno z různých poznávacích a problémových hledisek
- žáci se podílejí na cílech a plánech edukace
- učitel je v roli průvodce - facilitátora, kouče nebo mentora
- učitel pružně reaguje na edukační situace, kde má výuku řídit a kdy ji má vést
- žáci se učí vlastním pozorováním a regulováním řídit svou učební činnost
- kultivována je percepce, kognice, úsudek, tvořivost i hodnocení
- objektem i subjektem edukace je žák, jeho dispozice, specializace, talenty, jeho osobnost
- učení probíhá v komplexnosti pojetí světa a ve škole alespoň na úrovni modelů
- na místo reprodukce znalostí je o jejich rekonstrukci, ta je však možná až skrze zkušenost
- osobní poznávací a znalostní svět je obohacován skrze spolupráci s ostatními
- cílem i prostředkem je rozvíjená dovednost řešit problémy a tedy umět se i rozhodovat
- chyba na úrovní poznání, zkušenosti i organizace učení je nástrojem učení
- využívána je kooperativní spolupráce žáků při učení, proto, aby učení bylo zlepšováno
- žáci jsou podporováni zpětnou vazbou od učitele v růstu svých zkušeností


 

 
Konstruktivismus vystihuje podstatu lidské jedinečnosti v poznání i zkušenosti
Formativní rozvoj školy stojí na reflektovaném konstruktivismu a humanistické pedagogice
     

 

Obrázek znázorňuje metazkušenostní schema, tzv. Demingova cyklu - PDCA, který využívá princip zpětné vazby pro zkvalitňování procesů. Ve fázi zpětné vazby dochází k užití vyšších kognitivních funkcí (analýza, syntéza, hodnocení, tvořivost), jejichž průvodním jevem je také zvýšená vnitřní motivace. Konstruktivismus je pak v tom, že předchozí poznání a zkušenost je obohacena o nové poznání a zkušenost, nejen v teoretické rovině, ale zejména ověřitelné v praxi. Pokud je součástí inovační praxe společný tvořivostní podíl, pak dochází k velkému profesnímu obohacení při sdílení zkušenosti.

Konstruktivistická edukace (vzdělávání a výchova) potřebuje používat zpětnou vazbu, aby byla konstruktivistická. K celkové praktické zkušenosti pak nepatří jen samotná aktivita, ale její plánování a dotváření, její hodnocení a hledání východisek pro zlepšení. Sociální kontext jakékoli spolupráce je pak nutnou živou edukační kulisou, která nakonec hraje nejvýznamnější roli i v pozdějším produktivním životě.

Vzdělávací aktivity naší společnosti se zaměřují zejména na humanisticko-konstruktivistické edukační prvky. Slovo kompetence pro nás není žádným "extrakurikulárním výmyslem", ale dáváme mu konkrétní podobu pro profesní použití v rukách učitelů.

Funkčním jádrem zlepšené praxe je tedy reflexe = ohlédnutí a hodnocení, a to proto, aby mohl být člověk i svět zlepšován. Pro učitele, a v konstruktivistickém důsledku i pro žáka, není jedno zda se jen "něco hodnotí" nebo zda se "pracuje s hodnotami".  Proto součástí konstruktivismu je umění hodnotit a zlepšovat. Dovolujeme si upozornit, že kořenem těchto dovedností je kreativita a to, co ji může udusit je paradoxně příliš zdlouhavé rozumové hodnocení.

 

 

Související slovo navíc ..

Pokud je ve školách používáno formativní hodnocení, pak nemůže být odtrženo od metod a forem práce s žáky. To znamená, že formativní hodnocení podstatně mění didaktiku a tím i průběh výuky. Součástí metod musí být konstruktivistický přístup, který využívá jak vnější, tak vnitřní zpětnou vazbu, která v různé míře, intenzitě a kvalitě pracuje se sebeaktualizací žáka i s jeho inteligenčním spektrem.

Z uvedeného je jasné, že už nestačí jen znalost obsahu, často jen přeneseného, ale je třeba vyšších znalostí, které se nedají získat bez osobní zkušenosti. Dokud jsou z pedagogiky odstraněny hodnotové aspekty vzdělávané a praktikované zkušenosti, pak nejde o skutečnost pedagogiku, ale pouhou instantní informovanost, v lepším případě reprodukovanou znalost. Lidské myšlení je odjakživa formováno hodnotami a žitou zkušeností. Rozvíjet tedy lidské myšlení a dovednosti nejde bez tříbené hodnotové či postojové zkušenosti.

   

 

metody a formy práce rozvoj kompetencí profesní rozvoj učitelů reflexe učení a zkušenosti psychologie výuky konstruktivismus kvalita výuky - wellbeing


Zdroj: Metodika Místních akčních plánů v oblasti vzdělávání (10.2020)
https://opvvv.msmt.cz/download/file5409.pdf

 

Kultura učiva a učebních úloh
Znalosti jsou chápány ve své konstrukci jako něco, co se utváří. Učitel nevkládá myšlenky do hlav studentů v původní podobě, ale tak, že si žáci konstruují jejich vlastní význam (personální konstruktivismus). Nejde o pojetí obsahu jakožto konečného produktu. Dle Piagetova strukturně genetického přístupu lidé třídí a uspořádávají své myšlenky tak, aby byly v souladu s našimi dosavadními znalostmi a dříve vytvořenými schématy a ve stejnou chvíli naše mentální informační struktury přizpůsobujeme nebo měníme tak, aby odrážely to, co jsme se z nové zkušenosti naučili. V prvním případě jsou nové informace jednoduše přiřazeny k existujícímu schématu, v druhém případě dochází k jejich rekonstrukci, existující schémata se rozšiřují nebo se vytvářejí nová. Proces rekonstrukce poznání nastává tehdy, jestliže dojde k jakési nerovnováze mezi dosavadními znalostmi, zkušenostmi učícího se subjektu a novou informací. Piaget dále poukázal na to, že se proces rekonstruování vlastního poznání mění v závislosti na věku - viz. genetická epistemologie.

Kultura učení a interakce

Konstruktivistický přístup k učení a interakci klade důraz na aktivní úlohu žáka, který si významy sám konstruuje podle již vytvořených mentálních struktur. Žák má dostatek příležitostí ke zkušenostně orientovanému, smysluplnému, problémově orientovanému a dialogickému učení, k učení, v němž se při konfrontaci věcného a sociálního světa a při používání kulturních nástrojů a symbolických systémů utváří nové vědění, integruje se do vědění stávajícího a propojuje se s ním.

Kultura didaktické komunikační a učební podpory

V konstruktivisticky chápané výuce dochází k omezení přímého řízení učitelem, hledají se cesty adaptivní podpory žáků, akceptuje se a podporuje se jejich autonomie jako cíl a současně jako procesuální předpoklad výuky. Učitel v roli facilitátora vytváří vhodné podmínky pro individuální učení žáka a přesunuje na něj řídící roli (řídící vlastní učení). Úlohou učitele může být také vhodné uspořádání prostředí pro učení, ve kterém navozuje problémové situace tak, aby je studenti aktivně uchopovali.

 



Uvedená definující vymezení je možné s čistým svědomím a pedagogickým sebevědomím nazvat - FORMATIVNÍ KULTUROU.
Kulturou, jejíž vizí, cílem a hodnotou je svobodný a odpovědný, aktivní, kompetentní a učící se člověk a jeho podpora.


Možnosti DVPP - Formativní intervence na podporu učení žáků
  .. z našeho vzdělávacího portfolia

Formativní intervence je nadčasová, propracovaná, didaktická metoda, které aktivizuje učební činnost a seberegulaci žáků. Výrazně podporuje rozvoj kritického myšlení, čtenářské a verbální gramotnosti, rozvoj kompetencí k učení a řešení problémů. Pracuje s konstruktivitou a integritou myšlení i s emocemi žáků ve prospěch zlepšené seberegulace a dobrého učebního klimatu.

 


Konstruktivistická koncepce pedagogiky        
         

1. Učení není pasivní činnost. Přesto, že znalosti jsou konstruovány aktivně učícím se jedincem, obsah i proces učení je jak individuální, tak sociální záležitostí.

2. Učení je procesem autoregulačním. Každý jedinec se učí odlišným způsobem jednak podle vnitřních dispozic a také s ohledem na vnější faktory. Tudíž si tento proces v konečné podobě řídí sám.

3. Učení je řídící proces, který umožňuje lidem porozumět světu. Z konstruktivistického pohledu je to právě ekvilibrace (homeostatické vyvažování), která navozuje stabilitu a vnitřní soudržnost svého systému poznatků. Nové informace mohou podléhat asimilaci (tj. zahrnout nové poznatky do existujícího schématu) nebo pokud jsou v rozporu se zkušenostmi či původními koncepty dochází k akomodaci (tj. vytvořit nové schéma v souladu s novými informacemi).

4. Poznání slouží k uspořádání zkušenostního světa, nikoli objektivní reality.  Pravda je životaschopná (podléhá adaptaci člověka ke světu a pomáhá mu v tomto světě přežít), nikoli zákonitě platná. Přesto, existují zákonitosti, podle kterýc je platná vždy. Cílem učení je vést k uspořádání, pochopení vlastního zkušenostního světa, tedy vytvářet mentální schématické koncepce pro pochopení světa i sebe sama.

     

5. Realita je představena a sdílena její interpretací. Informace jsou vstřebávány člověkem a pronikají k němu skrze vlastní interpretaci (nikoli jako nedotknutá „pravda o světě“). Tu si člověk vytváří, sám v sobě konstruuje. Přesto, že mnoho interpetací o realitě a jejich hodnotách je rozdílných, existují pravdy, na kterých je možné se shodnout.

6. Učení je sociálně kontextová aktivita, rozvíjená v podnětném prostředí. K rekonstrukci vlastního poznání a k objevení vlastních schémat může dojít za podpory ostatních, ale i vlastní reflexí, která katalyzuje konstruktivitu obsahů i procesů.

7. Jazyk hraje v procesu učení podstatnou roli ve funkci komunikace i myšlení. Konstruktivisté zdůrazňují úlohu jazyka jako nástroje, který umožňuje vytvoření spojení mezi tím, co jsme se v minulosti naučili a tím, co je výsledkem učení, tedy samotný proces konstrukce, který vyúsťuje v individuální poznání.

8. Motivace je klíčovým faktorem učení. Odměny a tresty jsou považovány za vnější motivační prostředky, stěžejním motivačním zdrojem pro konstruktivisty je spíše vnitřní (individuální) potřeba porozumění světu a vlastního poznání. Protože není konstruováno jen poznání, ale i jeho nabývání a obohacování, je důležitým faktorem učení také jeho řízení, ze kterého rovněž plyne velká část vnitřní motivace (dělat věci po svém).

 
Učící se člověk si tedy buduje porozumění světu po svém. Nemůže plně přeneseně zvnitřnit připravená a hotová cizí vysvětlení, ale v závislosti na vlastních předchozích zkušenostech, individuálních předpokladech a na kultuře (tedy i v hodnotovém světě), ve kterých žije.
 
Modifikováno dle: Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání, UP Olomouc, 2006

 

Výrazně zapojujeme vnitřní motivaci k učení protože podporujeme rozvoj osobnosti
Vznik vnitřní motivace silně zavisí na výchovně-vzdělávacím přístupu učitele a školy. Tedy na její kultuře. Proč?
     

 


Tak jako existují žáci s různým spektrem zralostí a konstruktivní inteligence a k tomu odpovídající forma jejich učení, podobně existují i učitelé, kteří mají profesně a osobně blíže k některému z vyobrazených edukačních stylů.

1) Tradiční styl - je založen na předávání tříděných a hotových postupů a informací, ze kterých je žák zkoušen. To se sem tam hodí i v kompetenčním modelu vzdělávání.
2) Korektivní styl - je založen na zpětné vazbě, kterou poskytuje učitel a reguluje práci žáka. Jde o precizaci práce a očekávaných výstupů, vzhledem ke stanoveným cílům.

3) Formativní styl - je založen na facilitační roli učitele, který vhodnými intervencemi podporuje žákovu konstruktivní kognici a reflexi. V důsledku jde o aktivaci Bloomovy taxonomie kognitivních hladin v praxi a žákovu seberegulaci.

Formativní styl je zákonitě spojen s konstruktivismem ve výuce.

Uvedená edukační typologie dává také odpověď na 2 základní otázky:
  Kdy, jak a proč žáky řídit? / Kdy, jak a proč žáky vést?

     
Pro pedagogy pracujeme už 17.let a učíme pokrokové formativní aktivity pro kompetenční model vzdělávání.


Jaká je tedy role učitele na základní škole?

Jaká je role učitele na základní škole?

Zdroj: Ipsos, květen 2015. Výzkum byl realizován pro Business Leaders Forum.
Výzkum byl realizován společností Ipsos v od 13. do 19. května 2015 na reprezentativním vzorku dospělé internetové populace ve věku 18 - 65 let metodou online dotazování. Velikost vzorku byla 1003 respondentů.

Bližší informace o výzkumu najdete na adrese: http://www.ipsos.cz/temer-40-populace-neni-presvedceno-o-spravnem-smerovani-ceskeho-skolstvi/


Komentář HEURÉKA CZ: Vzorek "veřejnost" zastupuje širokou paletu respondentů, ve kterých pravděpodobně přetrvává vlastní školní zkušenost (zaměření na přenesenou znalost) a také, téměř žádná představa o tom, co jsou to kompetence, jak se budují a rozvíjejí.)


Demingův cyklus, který dobře znají firmy a organizace pečující o zlepšení práce, o zlepšení svých produktů a služeb, je v podstatě "přírodní úkaz" každé inteligence, které zlepšuje svůj život.
Plán je "záměr", který v sobě nese určitou minulou zkušenost a směřuje k budoucímu zlepšení. Plán vymysleli lidé, slouží lidem a jsou to také lidé, kteří ho mají uskutečnit. Plán se tedy bez lidské práce neobejde.  Proto ve fázi realizace (2) dojde nejen k lidskému úsilí, tvarujícímu svět, ale také k regulaci svého vlastního chování (a prožívání). Aby práce (célevědomá a cílo-hodnotová činnost) byla efektivní, je dobré se občas (průběžně) přesvědčit, zda kráčíme správným směrem (svět) a navíc, jestli to děláme správně (člověk). K tomu slouží zpětná vazba jako důležitý prvek konstruktivismu. Spoléháme totiž na to, že člověk je inteligentní tvor a je schopen svou práci zlepšovat a regulovat, často nacházet i nové cesty. V případě nevyhovujících postupů je schopen najít lepší řešení (4). Plán pak může být pozměněn a výsledek zlepšen. Konstruktivismus tak používá vyšší hladiny myšlení, nachází nový smysl a využívá lidskou vůli překonávat překážky. To, že REFLEKTUJEME svou práci (tvarujeme a využíváme svět a zároveň překonáváme sami sebe) je FORMATIVNÍ.

                 

 



Bloomova taxonomie zviditelňuje lidský potenciál myšlení a učení. Pokud má být konstruktivismus tvůrčí disciplína, pak musí být žák aktivní nejen v pamatování poznatků a znalostí, ale také činný při rozlišování, úsudku, rozhodování a tvorbě cílů, procesů i organizace. Pokud je žák také aktérem organizace a hodnocení, pak nejen, že se učí rozhodovat se, ale stává se také majitelem zkušeností. Zkušenost je ekvivalent pro slovo kompetence.

Při všech těchto konstruktivistických aktivitách je ve hře mnohem více vnitřní motivace, než je tomu u konvenční, transmisivní výuky.



 



Z vlastních evaluačních průzkumů posledních let víme, že žáci základních i středních škol upřednostňují, když mohou rozhodovat o cílech vzdělávání, ale paradoxně méně chtějí sestavovat a ověřovat metody, jak k těmto cílům dojít. Jako by se chtěli vyhnout hlubšímu myšlení a tím přicházejí o podstatnou část vnitřní motivace. Na vině je vedle transmisivního edukačního stylu velmi pravděpodobně i návykově chytrá elektronika, která neučí děti skutečně (konstruktivně, systematicky a hloubkově) myslet.



Školní hodnotící reflexe, má být inspiračně vztažena k prezentovaným hladinám kognitivních a metakognitivních dovedností. Můžeme tedy hodnotit zapamatování učebních informací, jejich porozumění a pochopení, jejich praktické použití, jejich rozbor a zatřídění, vyvození obecných závěrů a širších souvislostí, nalezení hodnoty a smyslu pro praxi, atd. I když jsou definovány cíle a kritéria určitého úkolu, žáci je mohou, i přes očekávání učitele směle překračovat do různých stran, zejména do dimenze konceptů, procesů a zkušeností. Ve zkušenostech jsou už patrné zlepšovací pokusy a postoje žáka, což dnes chceme nazývat kompetencemi.

Žáci mají nejraději soutěže a hry, práci na počítači, pokusy, práci s interaktivní tabulí a skupinové práce. Prostě mají rádi aktivní podíl na výukovém procesu. Rádi spolu hovoří, vyrábějí předměty a jsou tvůrčí, to znamená, že si chtějí sáhnout na zkušenost. Pasivita ve škole je moc nebaví a tedy ani nemotivuje.
viz. tabulka - odpovědí žáků 2. stupně ZŠ náhodně vybraných 27 škol v ČR. (šk.r. 2011-2012)

Edukační prvky a praktiky /
Tohle mám rád(a)
rozhodně ano
+ spíše ano
spíše ne
+ rozhodně ne
rozložení dle instinktivních potřeb
vztahy / tvořivost / smysl / jistota
prostor pro formativvní edukaci
souteže a hry  91 % 9 % + + +
práce na počítači  88 % 12 % + + +
pokusy  87 % 13 % + + +
práce s interaktivní tabulí  80 % 20 % + + +
kreslení a malování  72 % 28 % + + +
diskuse  71 % 29 % + + +
ruční práce a modelování  67 % 33 % + + +
skupinové práce  62 % 38 % + + +
operace s pomůckami  61 % 39 % + + +
vyhledávání informací  59 % 41 % + + +
laboratorní práce  52 % 48 % + + +
zahradnické práce  50 % 50 % + + +
projekty  48 % 52 % + + +
dramatizace  42 % 58 % + + +
pracovní sešity a listy  40 % 60 % + + +
práce s učebnicí a literaturou  33 % 67 % + + +
samostatná práce  32 % 68 % + + +
slohová práce  32 % 68 % + + +
výklad a přednáška  29 % 71 % + + +

 

metody a formy práce management školy rozvoj kompetencí péče o kvalitu školy psychologie výuky pedagogika formativní


1) Bude vůbec možné obrodit současné školství v duchu skutečného rozvoje osobnosti?
Jde o zásadní reformu, jaká tu ještě nebyla. Má napravit mnohaletou devastaci výchovy i vzdělávání, podpořenou zejména tím, že s lídry vzdělávání - s učiteli, nebylo zacházeno jako s osobnostmi. Těžko pak v roli područího mohli rozvíjet osobnost dítěte. Určité prvky novátorství byly šířeny některými odvážlivci už nějaké to desetiletí předem a tak bez patřičných dokumentů byl rozséván humanističtější přístup do neúrodných polí. Dnes jsou tyto metody rámcově a papírově posvěceny i úředníky, kterým se v tom tak zalíbilo, že bez přihlédnutí k současným potřebám připravují další dokumenty. Jenže učitel pro své poslání nepotřebuje dokumenty, ale nástroje, prostředí a podmínky. Jednou z podmínkových potřeb, kromě finanční podpory, je dostatečný čas na pozornost k rozdílným typům osobností a čas na myšlenkové procesy. Ten čas má také svá psychohygienická měřítka, jež dávají pak analogicky vzniknou emočním prožitkům a stavům učitelů. To, co je možné od výzkumného stolu naplánovat v jednom dni, na to je v učitelově realitě potřeba i několika měsíců.  S tím je související i odpověď na výše uvedenou otázku.

Egoprojekce řídících organizací, které nesdílejí školní životní prostor, stále uvažují tak, že vytváření papírů je potřebnou prací, jíž je zároveň dokumentováno, jak je to komplexní a provázané. Ve stejném pracovním duchu chtějí vidět učitele, neboť nevěří, že když nebude vyrábět dokumenty, tak by neodváděl řádně svoji práci a úředník by pak byl zbytečná osoba.

Školství tedy potřebuje obrodit i tím, že zmizí spousta zbytečných dokumentů a škola dostane skutečnou svobodu a autonomii. Součástí reformy by tedy měla být redukce papírově řídící práce a osvícenecká obroda některý zákonů. Školám by stačilo ekonomické a daňové účetnictví, metodologie pedagogické přípravy a autoevaluace vlastního prostoru, podmínek, klimatu a rozvoje lidských zdrojů.... jak jinak, než směrem k lidskosti. Jinak nám za pár let nikdo neuvěří, že máme přirozené právo na důchod.

2) Může to změnit a napravit poslanecká sněmovna?
Ano může. Jenže pochopení potřeb těch, kteří neprodukují peníze a tudíž se s nimi není nutné tolik kamarádit, bude ještě dlouho záviset na odvaze jednotlivců nebo na náhodě. Zákonodárná skupina je navíc tak těžkopádná ve své práci, že nemůže ani nabýt pozornost ke skutečným potížím školství, ani jim nemůže díky své přirozené nekompetentnosti porozumět. Pronikající informace o nutnosti změn pak tito mocní lidé neprožívají osobně a proto neberou vážně.


3) Konstruktivismus ve škole
Konstruktivismus vyžaduje myšlení směřované na žáka a na praxi. Prostě pragmatickou pedagogiku dle Johna Deweye, kde žák přebírá jsoucno i sebe sama postupně do svých rukou. Učí se být, mít vliv na svůj život a mít odpovědnost za své bytí a konání. Učitel by měl pak vidět víc, než žákovu zapamatovanou znalost. Měl by vědět, že žák musí učinit mnoho pokusů, než nabude určitého mistrovství. Musí tedy projít krajinou vlastních chyb, z nichž některé nepůjdou odstranit, ani v průběhu zbylé školní docházky. Musí se s nimi prostě naučit žít. Přesto může dovednosti nabyté v konstruktivismu bohatě rozvíjet i v dospělosti. Konstruktivismus ve škole potřebuje čas na vlastní konání i vlastní myšlení. Potřebuje čas na reflexi a na dialogy mezi učiteli a žáky. A potřebuje zejména zredukovat učební obsahy na tolik, aby se žáci ve škole nakonec naučili více. Půjde o odvážnou práci liniových učitelů, kterou vyšší články řízení mohou pozitivně ovlivnit pouze svou vlastní transformací, neboť jejich oči vidí pořád jen skrze mechanismy tradiční školy.