Facebook

Škola a kompetence

kompetence k seberozvoji metody a formy práce rozvoj kompetencí kompetence k řešení problémů kompetence k učení kompetence k tvořivosti kompetence k podnikavosti


Kompetence jsou kultivované potence a nakonec i aglomerované dílčí dovednosti, založené na praxi a osobité zkušenosti člověka.
Jejich převážný zdroj je v tacitních dovednostech, proto se nedají tak snadno srovnávat testováním s výkony jiných žáků.

 

 

Každý člověk dosahuje svých cílů jinou cestou a jinými dílčími dovednostmi, přesto, že dovednosti druhých lidí se jim mohou podobat. V každém člověku jsou jinak zastoupeny a uspořádány, jinak vrstveny a jinak propojeny. Osobní dovednosti jsou využívány ve smyslu cílotvorného jednání, individuálního hodnotového vědomí a osobního uspokojení. Skrze své dovednosti se člověk realizuje a zapojuje ve světě lidí a tím také chápe svou hodnotu a identitu.


Každý člověk má své osobní rozvojové možnosti, ale také osobní stropy, aby v dobrém tvaroval a využíval svět.
A podobně, i svět má své možnosti a meze, ve kterých člověk zažívá nutnost i svobodu a doufáme, že postupně, v naučené odpovědnosti, i pokoru. Tedy svou přirozenou omezenost v bytí a existenci.
 

Ve srozumitelné jednoduchosti .. kompetence jsou vlastně komplexem zkušeností.

A zkušenosti dokážeme změřit, neboť mají přirozený hodnotový (postojový) aspekt.

 



Pokud byly do světa vzdělávní povolány kompetenční cíle a výstupy (r.2005), pak nezbývá, než změnit výchovně vzdělávací, a tedy i reflexní procesy, které k nim vedou.

 


Dnes už není žádným tajemstvím, že kompetence jsou trvalejší než znalosti, protože stojí na řadě osobních metazkušeností, které spoluvytváří seberealizační cestu a tím i osobnost. Škola může s velkým užitkem podporovat rozvoj zkušeností, neboť právě zkušenost je "živným elixírem" pro "kompetence".


1) In-formací je každý vjem a následně i každý úsudek.
2) Myšlení jsou zejména analytické, hodnotové a rozhodné informace.
3) Nejvíce se učíme, když zakoušíme svobodu, ve které se rozhodujeme.
4) Vznik vnitří motivace zavisí na instinktivním volání a nalezeném smyslu.
5) Každý problém je vždy řešitelný na hlubší úrovni než je původně vidět.
6) Vlastní cesta poznání, učení a organizace je základem konstruktivismu.
7) Schopnost pracovat ve prospěch celku závisí na dovednosti sebepoznání a organizace času.


Růst každé složky je podporován činnostní příležitostí a dovedností reflexe (hodnotící zpětné vazby).




Kompetence jsou kultivované potence, tedy vlohy a nadání, které čekají na rozvojovou příležitost. Jakmile žák a jeho organismus vycítí, že naplňuje svoji vlohu nebo nadání, pak má učitel vystaráno s navozováním vnitřní motivace. Problém je však v tom, že řada škol kopíruje akademický a intelektuální styl vysokých škol, a tím zmenšuje učební a zkušenostní prostor pro jinak nadané žáky. Řada z nich se učí docela praktickým stylem, "ruka učí hlavu", což potřebuje vhodnou didaktiku, která ředě učitelů prostě chybí. Namísto vnitřní motivace pak přichází nuda a s ní vystupují na povrch nezralé sociální a emocionální složky osobnosti žáka. Čekání na rovoj kompetencí je pak marné.


Abychom se dostali dál ve světě kompetencí, měli bychom příjmout dovystvětlení, že pokud je v lidském světě něco kultivované, pak to má pro člověka určitou hodnotu či kvalitu (pokrok, dobro, užitek). Aby se tedy stal někdo kompetentním, musí svou práci znát nejen z hlediska cílů, ale musí tyto cíle umět uskutečnit v určité kvalitě. To, že žádná pořádná práce není snadná a jednoduchá, vědí lidé, kteří zdolali nejednu pracovní překážku, jejíž překonání zviditelnilo určitý smysl cíle i pracovní cesty a zároveň vědí, že je to něco podstatného naučilo.

Autor obrázku vlevo chce říci, že vůle je motivace, která zdolává překážky hodnocením a rozhodováním, ale také ochota nést odpovědnost. Nepodařené vývojové kroky, které nás nezaplašily do role oběti, ať už by za to mohl svět nebo bychom našli příčiny a překážky v jiných lidech, a proto jsme je znovu zdolávali. Je to naše svoboda tvořit a rozhodovat, která pomáhá s nalezením smyslu, proč to či ono osobně děláme a smyslu, k čemu to má ve světě vlastně sloužit. Obraz vůle a smyslu je ryze vnitřní záležitostí člověka, která je případně obrušována překážkami, ke kterým může patřit názor jiného člověka nebo dokonce veřejné mínění, často, včetně veřejně uznávaných hodnot.

Aby člověk přijal kvality, které vytvořil svou prací jako dobré, musí vzít v úvahu nejen svoji vlastní zkušenost. Učitel, který chce nechat žáky růst, by jim měl dopřát zdolávat překážky a neúspěchy jejich vlastním rozhodováním.
 

Nejen suveréní rozum, ale i cit, který bude edukačně použit, poslouží nejen znalostem a postojům, ale zejména rozvoji osobnosti.

rozvoj osobnosti vzdělávací procesy rozvoj kompetencí konstruktivismus


Mnoho důležitých znalostí a dovedností se učíme od druhých lidí. Některé přejímáme beze změn a docela automaticky, na většině se však podílí naše inteligence a osobnost. Naše poznání, které se tvoří postupně je pak konstruované z řady zkušeností, ve kterých jsme vědomě i nevědomě porovnávali jejich smysl, užitek i vedlejší dopady.


Konstruktivistická pedagogika je založena na těchto společných aspektech

- učení je činnostní proces v podnětném a komplexním prostředí
- učení je proces vědomého kognitivního poznávání, posuzování, rozhodování a tvoření
- učení prostřednictvím manipulace s předměty a modely  = "ruka učí hlavu"
- nové učení vzniká aktualizací přechozího poznání nebo zkušenosti
- důležitou roli konstruktivismu a doslova určující prvek zaujímá "reflexe"
- řešení problémových úloh a situací podporuje smysluplnost učení
- porozumění věcem stojí na sociálním, kulturním a hodnotovém kontextu
- rozhodující je vnitřní motivace, která plyne z aktivní role žáka

- učitel se v tomto modelu ocitá v roli facilitátora


 



Jediným zdrojem znalostí je zkušenost. (A.Einstein) .. = Explicitní vyjádření tacitních obsahů.
Kompetence jsou pak vědomé, rozvinuté a kultivované lidské potence, zkoušené životem a praxí. Ve škole mají nadpředmětové vazby.

 

Mentální posuny od vnímání přes metakognici, až po po zkušenost


Než se zrodí zkušenost (kompetence), odehraje se řada mentálních pokusů, které je možné vyjádřit schematicky, a ve kterých "znalost" je jen jednou ze součástí. Pokud bereme v úvahu, že člověk a jeho osobnost se rozvíjí prostřednictvím řešení problémů, pak víme, že člověk musí použít řadu nekognitivních dovedností, než nabyde znalost a musí využít mnoho forem zpětné vazby, než nabyde zkušenost. Ovoce je tedy dílem dovednosti, ale také součástí hodnotového světa tvůrce.

Teprve skrze pozorovatelné chování a pozorovatelné výsledky můžeme usoudit, jak velká je lidská zkušenost.

 


 


 
Schéma mentálního stupňování (myšlení, prožitků a vůle) v procesu učení
(zjednodušený trans-sekvenční model)
       


Pokud učitel zná zákonitosti vzniku rozvoje kompetencí - zkušeností, pak ví, že informace, znalosti a jejich nabývání mohou sloužit jak k rozvoji kompetencí, tak ke kultivaci osobnosti žáka. Analogie fází vystihuje proces zpracování informací v psychice člověka, při kterém hrají důležitou úlohu metaprocesy a tím i metaznalosti. Jejich největší penzum je pak spojeno s hodnotovým vědomím člověka. Proto, .. poznání a hodnocení nelze od sebe oddělit. (John Dewey)

 

Níže uvádíme srozumitelný přehled dosahování různých úrovní kompetencí (zkušeností), které jsou uvažovány na 3 známých piliřích vzdělávacích cílů.
Modifikace dle: Slabikář neformálního vzdělávání v práci s mládeží - www.slabikarnfv.eu/slabikar_digital_cs.pdf

 

A - Znalosti (abstrakce) - Bloomova taxonomie   B - Dovednosti (aktivity)   C - Postoje (reflexe)
7. Projekce
Žák dokáže vědomě přenášet poznané
principy či modely do jiných životních kontextů.

6. Hodnocení
Žák je schopen na základě zvolených kritérií
posoudit kvalitu v dané oblasti, porovnat
hlediska kvality a jejich výsledky a doporučit
vylepšení.

5. Syntéza
Žák dokáže propojovat částečné informace
a vytvářet z nich větší celky na základě
sledovaného smyslu nebo cíle.

4. Analýza
Žák dokáže konkrétní situaci rozdělit na
menšíprincipiální celky, rozeznat jednotlivé
prvky a v nich nalézat souvislosti.

3. Mentální použití
Žák dokáže identifikovat, kde a jakým
způsobem je možné využít různé oblasti
probíraného tématu či obsahu v praxi.

2. Porozumění
Člověk rozumí širším souvislostem v určitém
tématu. Dokáže souvislosti vysvětlit a uvést
konkrétní příklady.

1. Povědomí
Člověk má základní představu o tom, že
něco existuje, má několik všeobecných
informací o daném tématu.
  7. Výkon inovace
Žák dokáže navrhnout ve vybrané činnosti
nové prvky, metody a postupy práce.

6. Řešení problémů
Žák dokáže flexibilně reagovat v nečekaných
nebo náročnějších situacích, když se projeví
nejasnosti, potíže nebo něco nefunguje.


5. Autonomní tvorba
Žák si zautomatizuje určité činnosti
a vhodně je využívá ve své praxi.


4. Samostatná tvorba
Žák dokáže samostatně realizovat vybrané
činnosti z poznaného tématu v praxi.


3. Podporovaná tvorba
Žák dokáže podle návodu či receptu nebo
s pomocí jiné osoby realizovat vybrané
činnosti z poznaného tématu v praxi.

2. Zkoušení
Žák má počáteční osobní zkušenost, pokusí
se do řešení tématu sáhnout a zažije kontakt
s obsahem na vlastní kůži.

1. Pozorování
Žák má počáteční pasivní zkušenost
z vlastního pozorování určité činnosti.
  7. Šíření (projektování)
Žák projevuje vlastní dobrovolnou aktivitu
při šíření určitého postoje v různých situacích,
kontextech či podmínkách a má výsledky.

6. Obhajování
Žák projevuje svůj postoj konstruktivním
obhajováním,osobně však takové situace
nevytváří.

5. Ztotožnění
Pro žáka se stává tento postoj přirozený
a má tendenci se takto chovat a reagovat
v různých situacích a podmínkách.

4. Preferování
Žák si na základě zážitku vybírá z více
možností kvalitativního chování a osvojuje
některý či některé z nich.

3. Následování
Účastník se na základě vnějšího podnětu
přizpůsobí příkladu chování někoho jiného
a tím ho osobně zažije..

2. Zvažování
Žák zjišťuje, v čem ho daný postoj oslovuje
a zvažuje, zda ho chce více zkoumat.


1. Uvědomění
Žák si všímá, že nějaký postoj nebo hodnota
existuje, že se lidé chovají určitým způsobem.


Tyto kompetenční úrovně mohou pomáhat učitelům a žákům vytvářet  a formulovat srozumitelné  cíle učení a podporovat tak orientaci na učební cestě.  Na formulaci a seskupení cílů se mohou žáci podílet za pomocí učitele, což zvyšuje schopnost odpovědnosti žáků cíle dosahovat. Některé cíle jsou stěžejní (povinné), jiné volitelné či situační. Pojmenované cíle by měly být pro žáky srozumitelné, neboť tak vytvářejí oporu v žákově mentalitě o smyslu cíle a o důvodu vůle, kterou by měl žák nasadit, aby cíl dosáhl.


    Edukační cíle umožňují ..

    - soustředit se na podstatné znalosti, dovednosti a postoje
    - uvidět a nastavit "zóny nejbližšího vývoje" (Vygotskij)
    - regulovat výuku i skupinovou dynamiku
    - využívat různé metody a formy práce
    - využít ZV a efektivně pracovat s chybou
    - zkvalitnit způsoby hodnocení = formativní / sumativní


Motto: Velikost člověka lze měřit hloubkou jeho otázek. (Otokar Březina)
 

Dokud má člověk zájem se ptát, zajímat se, zkoušet a zkoumat – neustále si zvětšuje rozhled a uchovává si své psychické mládí. Některé otázky však bývají nepříjemné a bolestivé. Lidé mají pak tendenci - mají přirozený pud vyhýbat se nepříjemným otázkám z důvodu vnitřní bolesti. Odhalit pravdu, může být někdy bolestivé. Ale ten, kdo se začne definitivně smiřovat se stavem svého dosaženého poznání, skončí s tázáním a pochybnostmi a všechny otázky považuje za zbytečné, ten se sám však odsuzuje ke stáří.

 
 
Několik otázek

 
  • Jsou učitelé připraveni rozvíjet osobnost žáka?
  • Chtějí rodiče, aby škola rozvíjela osobnost jejich dítěte?
  • Vědí rodiče a škola, co je to osobnost dítěte?
  • Jsou tzv. klíčové kompetence jádrem osobnosti?
  • Existuje něco hlubšího v člověku, než kompetence a dovednosti?
  • Umí škola poznat a kultivovat talent dítěte?
  • Je konkurenceschopnost podstatná pro rozvoj osobnosti?
  • Co musí učitel umět, aby vytvořil podmínky pro neformální procesy učení?
  • Co nejvíce ovlivňuje školní a třídní klima?
  • Stačí lidem k rozvoji osobnosti věda?
  • Jak pozná učitel citově zraněné dítě?
  • Co by se stalo, kdybychom to udělali jinak, než dosud?
  • Umějí lidé od sebe rozeznat rozhodnutí rozumu a srdce?
  • Chtějí děti rozvíjet svou osobnost podle plánu dospělých?
  • Jaké otázky si klade dítě, když se ve škole nudí?
  • Umí učitel v kompetenčním modelu klást ty správné otázky?
  • Jak se ve škole využívá otázek k rozvoji osobnosti?
  • Čím vším lze vyvolávat vnitřní motivaci žáků?
  • Kdy a jak se může ve škole rozvíjet schopnost odpovědnosti?
  • Jak se může škola dotýkat tématu Bůh, aby nepohoršovala rodiče?
  • Umí škola pracovat s psychickým napětím žáků?
  • Vidí žáci ve škole správné sociální dovednosti učitelů?
     

Položte si sami dnes jinou podstatnou otázku.
Možná, že odpověď nepřijde hned, ale budete-li poctivě pátrat, možná vám přijde i odpověď na to, "Proč jsem si položil(a) tuto otázku?"



V rámci podpory škol pro kompetenční model jsme pro vás vyvinuli jedinečnou on-line aplikaci pro edukační management, která je klade otázky tzv. komplementárním způsobem, podobně jako jsou užívány myšlenkové mapy. Jejich užití pro školu, jako sebeučící se organizaci, formativně podporuje rozvoj kompetencí u žáků i profesní rozvoj učitelů.
Kompetence versus emoce
Tento článek byl napsán v r. 2006 pro Učitelské listy a byl v nich také publikován.
 

Někdo o voze, jiný o koze

Zažili jste už situaci, kdy vám někdo popisuje svou vizi, která má už konečné vyústění, hotový výsledek…Kolega vysvětluje…a vy nechápete… nejen pro různá cizí slova, ale i pro složitá nebo přetrhaná větná spojení. Ale hlavně pro jiný úhel vidění a pro jiný algoritmus. Jak k tomu ten člověk přišel? Nebyli jste součástí jeho vývojové cesty, jeho zkušeností, které ho vedly k tomuto závěru. Možná si uvědomíte, že ani jemu stavební prvky a události, jež ho k úsudku vedly, nebyly dodány tak strukturovaně, jak nám je dnes líčí. Byly intenzivně proloženy zážitky, které ho teprve vedly k úsudku. A to jak zážitky vztahující se k dané problematice, kterých je nemálo, tak zejména zážitky minulými, kterých je ještě víc. Motivem k úsudku je vnitřní možná nespokojenost (tedy opět prožitek) s nesourodostí dříve poznaného a aktuálního.

Co je pro jednoho srozumitelným schématem, může být pro druhého nesrozumitelnou změtí. Smysluplnost je tak silně podobna kráse, protože i ta je závislá od toho, kdo, kdy a odkud se dívá.

Žádná část mozku nepracuje logicky, pokud člověk prožívá realitu, tedy pokud se mozek učí. Poznání se tedy nedá předem příliš naplánovat. Každý objevuje svou síť smysluplnosti a vztažnosti za značného podílu asociace (interní brainstorming). Logika a uspořádanost vstupuje do hry až ve chvíli, kdy chceme předat své zkušenosti dál. Navíc čím je člověk mladší, tím větší má potřebu divergence a zážitku na vstupu – tedy při učení.

U zdospělatělého se tento podíl postupně přesouvá ve prospěch konvergentních, systematických modelů. Více samostatnosti, více tabulek, více struktury, více hotových myšlenek. Kolik učitelů dnes předává své poznání dětem svým (dospělým) stylem? Jak velkou roli v tom hraje potřeba sebeprezentace?

Co děti nebaví

Pokud zalovíte v paměti prožitků, určitě se vám vybaví, jak jste se cítili, když vám někdo indoktrinoval své závěry, které se nenapojovaly na vaše předchozí zkušenosti a ještě jste si je měli zapamatovat. Jestliže jste takových prožitků absolvovali mnoho a tyto byly doprovodným jevem procesu vzdělání, pak je velmi pravděpodobné, že jste se necítili ve škole dobře. Nemohli jste postupovat podle sebe (vlastní přirozený styl učení) a nemohli jste se PODÍLET na krocích poznání, nemohli jste o nich diskutovat. Naopak, to, čeho jste podílníky, bývá nedobrý pocit a zápas s ním, protože nedobré pocity není vhodné ukazovat. Ba, někdy je to přímo »nevychované«.

Podobně jsou na tom ty učebnice, kde je všechno už předestřeno. V podstatě většina knih je už dokončená a má sloužit k doplnění mozaiky životního rozhledu. Není v nich už nic na práci a teprve život je ta dílna, kde můžete poznání z knih prakticky naplnit. Máte v životě pak na výběr, zda se doporučenými radami řídíte a tím se opět PODÍLÍTE na krocích poznání. Máte tak konečně pocit vlivu na svůj život. A to je dobrý pocit, že?

Neuplatněná mysl, nenaplněná potřeba

Mysl je geneticky uzpůsobena tak, aby se učila z komplexních situací přirozeného světa (Suzan Kovaliková, Integrovaná tématická výuka). Takový pořádný obložený švédský stůl. Rozsah, v němž bývají jevy zjednodušeny a už logicky uspořádány, omezuje vnímání této naturální mnohotvárnosti. Rizikem mnoha edukačních cílů je odtažitost od reality. Právě tím zabraňuje přirozeným mentálním procesům, omezuje schopnost zapamatování, naučit se učit a navíc způsobuje doprovodné negativní pocity.

Sociální prostředí je totiž také takovým švédským stolem, jen si vybrat. Nejčastěji a zároveň největší strachy vznikají v oblasti neuspokojených primárních potřeb, mezi něž patří i potřeba vztahu. Strach z odloučení a jeho příbuzná podoba strach z nepřijetí dokáže přinést ty nejnepříjemnější pocity. Odmítnutí výkonu žáka např. jeho ohodnocením se takovému strachovému schématu velmi podobá. A tak strach z hodnocení, to je vlastně takové jiné odmítnutí. Může hodnocení podpořit chuť učit se?

Negativní pocit má v popisu práce jeden důležitý podprogram – snahu změnit obtížnou situaci, pokud to jde, nebo odpojit člověka od zdroje problému. Pokud to z různých důvodů nejde, učení probíhá s obtížemi, negativní pocit neodeznívá a zesiluje se ve strach, vyvolaný nemožností se adaptovat, mít na situaci vliv či ji změnit. V tuto chvíli už není daleko k pasivní agresi, jako k poslednímu pokusu o adaptaci. Trocha dobrého pocitu se totiž dá opatřit i vzdorem. Jde o instinkt sebezáchovy. Znáte to?

Neventilované emoce

Nemáme-li vliv na situaci, často spojený s nemožností svobodné volby, a nemůžeme-li odventilovat své emoce, pak dochází také k učení. Jenže právě podle popsaného scénáře. To, co si člověk »osvojí«, jsou emoční programové bloky, udržující zvýšené psychické napětí. Neodventilovaná psychika odnaučuje empatii a působí demotivačně. Na jedné straně může vést až ke stavu apatie nebo na straně druhé až k některé z forem agrese. Doslova by se dal tento proces přirovnat až k zakopávání »emočních min«. Protože lidský mozek je neúnavným hledačem smysluplnosti a protože kvalita jeho úsudku je formována prožívaným pocitem, může mnoha lidem pod psychickým napětím narůst negativní filtr pro vnímání výukových procesů. Tím také může být nabourávána důvěra k učení i k roli učitele.

Důvěra není stav, ale rezonanční proces dvou bytostí. Je základním kamenem partnerského vztahu, ve kterém může být dán prostor individualitě. Nevytváří se žádnou deklarací nebo vyhlášením, ale PŘIJETÍM. Pokud přijetí chybí, individualita jedince je stírána, může chybět i pocit bezpečí pro naplnění osobních individuálních potřeb. Individualita, o kterou nám dnes v kompetenčním modelu jde, pak není kultivována k emoční a sociální zralosti, která by mohla podepřít kognitivní výkony. Výstup edukačních snah proto nespěje ke kompetenci, ale spíše k posilování egoobranných mechanismů, které následně způsobují klima. V něm se pak opravdu těžko učí a nedůvěra těžce odolává změně.

Sociální manažer a lidskost

Jestliže pak přijde autorita a chce z vás »vydolovat« spolupráci, narazí na bariéru, jejíž příčiny nejsou v tu chvíli hned patrné. »Obelháni« ztotožněním s cíli a obehnáni časovou hranicí, kdy je potřeba stihnout vytýčené, není ani možné těmto jevům vždy věnovat pozornost, natož potřebný prostor k ošetření naběhlých událostí.

Mylný předpoklad, že znalosti lze v tuto chvíli měřit a jsou přímo úměrné vytrvalému sezení nad úkolem, konečně bere za své, ale za cenu vysoké daně. Tou daní je nejen ztráta dobrého pocitu, ale i partnerského vztahu. Je jí i pomalu zapomínaná dovednost, vycházející ze selského rozumu, že dobrá výchova předchází úrovni vzdělanosti, a to jak v životním vývoji, tak i ve vyučovací hodině. Přenastavit atmosféru výuky, aby byly splněny podmínky motivace, je pak těžký úkol i pro zkušeného sociálního manažera. Navyklé technické postupy zde selhávají.

Jak s tím souvisí důvěra

Žádná metodika, žádný software, žádná páka nenahradí to jediné …lidskost.

Když se ptám učitelů formou dotazníku a diskuse, co by procesně potřebovali a jaké podmínky by musely být splněny, aby se naučili třeba jezdit autem, nebo řídit jachtu, pak se často u introspektivnějších osob setkám se zajímavým požadavkem. Mimo rozdílného algoritmu mezi praxí a teorií z jejich »duší« zaznívá potřeba důvěry v učitele jachtingu. »Měl by o mě něco vědět… a já o něm«, říkají. Potřebují dobrou míru tzv. »sociálního bezpečí«. Potřebují být přijati ve své jinakosti. To je primární požadavek i pro každý dobrý vztah, v němž má komunikace sehrát rozvojovou roli. Je možné se poznat a udržet důvěru ve třídách s 30 dětmi?

Prožitek, vztah a učení nelze oddělit

Jestliže je mozek koncipován tak, že zpracovává nejdříve konkrétní, pak symbolické a nakonec abstraktní, pak mělo být kurikulum základní školy opřené zejména o činnostní metody. S činností totiž přichází interakce mezi žáky, s aspekty hry a svobodné volby a tyto přinášejí prožitek. Právě prožitek je nezbytným průvodcem pravého procesu učení. Skutečné učení bez prožitku neexistuje, což vědí zejména ti, co se kdysi učili biflovat a pak zažili to kontrastní štěstí – prožitkové učení. I když je rozdíl mezi tím, kdy se cítíme dobře a kdy se cítíme špatně, prožitek apatie a neúčasti je také pocit, ale učení určitě nepomáhá. Méně vnímavý učitel může tuto pocitovou informaci přehlédnout a následkem je nesouznění s potřebami jednotlivců i skupiny. Možná by jste neřekli, ale tím, že není respektován učební styl nebo jsou narušované osobní potřeby dětí, tím je také nabourávána důvěra mezi žákem a učitelem. A tak se zadělává na nezjevený konflikt. Činnostní vyučování je prostředí, kde se můžou tyto jevy dostat snadno na povrch a kultivovat.